中国英语专业学习者情态动词语义发展的语料库考察

唐丽玲

(甘肃政法学院,兰州,730070)

1.引言

Halliday(1987)认为情态是指“是”与“否”之间的状态,可根据“信息”和“服务”的交际目的将情态分为“情态化”(modalization)和“意态化”(modulation),分别对应于逻辑中所区分的模态性情态和责任性情态。一般认为,模态性情态的作用是说话人对真实值表示不确定或缺少承诺,属于认知型的,是说话人对所陈述命题现有知识状态的反应。而责任性情态表达的是其主语所感觉到的义务、需要或允许履行的行为,事件是由句子主语的外部环境所控制,能力来自外部的许可,涉及的是说话人或他人的行动,属于责任型的。由此可见,情态动词所在的句式与情态语义类型存在强烈的对应关系,可依句式的不同来预测情态动词的情态语义属性(Biberetal.1999;Coates 1983;Wärnsby 2003)。在国内二语习得研究中,只有较少数研究者(如梁茂成2008)将情态动词置于情态序列中对非英语专业大学生的笔语进行研究。本文尝试通过考察中国专业英语学习者不同语言水平阶段的作文语料,并以英语本族语语料为参照,旨在调查中国专业英语学生利用情态动词句式表达情态语义的习得情况、发展规律,并讨论该研究对二语教学和写作发展的启示。

2.相关文献回顾

近年来,国外一些学者分析了学生情态表达的非母语性特征。如Aijmer(2002)发现,瑞典的二语学习者在表达情态意义时普遍存在过度使用情态动词的现象,其原因主要是学习者的书面语口语化、母语迁移以及教学的影响。McEnery和Kifle(2002)的研究表明,本族语者使用了更多的认识情态动词。Hyland和Milton(1997)采用了历时纵向比较的研究方法,其研究结果显示低水平的学习者更多地采用较直接、肯定、武断的情态手段,高水平的学习者更多地采用更为缓和的表达形式,也更接近于英语本族语者。上述研究均显示,可以通过分析认识情态动词的使用频数来了解学习者语言能力。

国内对英语学习者情态动词的习得也进行了广泛研究,研究主要以大学专业英语和非专业英语学生为对象(刘华2004;梁茂成2008;马刚、吕晓娟2007)。研究发现在情态意义表达上,与英语本族语者相比,中国英语学习者情态动词的使用存在严重的过多使用与过少使用并存的现象。但遗憾的是,以上研究对象多数为独立的情态动词,较少专门针对情态意义的多种表达方式,如情态动词所在的不同句式所表达的不同语义以及针对不同水平专业英语学习者的语料进行纵向研究。

3.情态动词、情态句式与情态意义

Biber等人(1999:483-484)将英语情态动词分为如下三类:

核心情态动词:can、could、may、might、must、shall、should、will、would

边缘情态动词:dare、need、ought to、used to

半情态动词:have to、had better、have got to、be supposed to、be going to

情态动词的语义呈现多样性,其所在的不同句式(即类联接)与情态语义类型存在强烈的对应关系,可依句式的不同来预测情态动词的情态语义属性。然而,正确掌握英语情态动词的情态语义并非易事。不过,研究也发现情态意义是有规律的。情态动词常与助动词或实义动词结合,构成“主语+情态动词+助动词或实义动词”的类联接结构,又称情态序列。梁茂成(2008)对情态序列与情态语义间的典型对应关系进行了总结,如下表所示:

表1 情态动词的类联接与情态语义间的对应关系

注：VM=情态动词

从表1可以看出,情态动词与其前后搭配成分构成不同的情态句式。不同的情态句式总体表达了义务和认识两种情态语义。此外,在9类典型情态句式中,仅有2种句式表达责任、义务情态语义,其余7种全部表达认识情态语义。那么,学生作文中是否会更多地使用认识情态表达句式而较少使用责任情态表达句式呢？

4.研究设计

4.1 研究问题

(1) 与本族语者相比,中国英语专业学生作文中情态动词是否存在过多使用和过少使用的情况？如果有,主要表现在哪几个情态动词上?

(2) 英语专业学生作文中具有怎样的情态句式使用倾向？这些情态句式所对应的情态语义有何特点？

(3) 英语专业高年级学生和低年级学生作文中认知情态和责任情态两种语义类型的比例分布上是否有显著差异?情态语义类型选择倾向是否与学习者语言水平有关？

4.2 语料来源

本研究的语料选自中国学习者英语语料库(CLEC)(桂诗春、杨惠中2003)中英语专业低年级子语料库(St5)和英语专业高年级子语料库(St6)。作为参照的本族语语料库是LOCNESS语料库中的美国大学生作文子库。使用的词语检索分析软件为WordSmith。采用Granger(1998)的中介语对比分析法,以定量分析和定性解释相结合的方式,对比分析学习者和英语母语者情态意义表达手段的异同。

同时,为了较科学地比较语料的频次,统计分析按标准频次(百万分率)报告结果,并在SPSS中进行卡方检验,分析各类情态表达手段的使用与本族语者相比是否具有显著性差异。

5.结果和讨论

5.1 英语专业学生情态动词总体使用情况

首先检索出学习者语料库(St5和St6)和本族语语料库(LOCNESS)中情态动词的出现频数,计算出标准频数(百万分率),然后通过计算Log-likelihood Score(LL值)观察中国英语专业学习者是否存在过多或过少使用情态动词现象。同时,通过计算学习者语料库和本族语语料库中三类情态动词占各自情态动词总体使用量的百分比观察两个语料库中不同情态动词类别选择倾向是否存在差异。

检索结果表明:第一,中国英语专业学习者使用情态动词的总体频数高于英语本族语者,原因可能是学习者书面语的口语化(文秋芳等2003;Biber,etal.1999);第二,两个语料库中所使用的情态动词类别排序大体相同:核心情态动词使用频率均最高,在CLEC(St5和St6)和LOCNESS中分别占情态动词总量的92.5%和92.75%,这和马刚、吕晓娟(2007)的研究结果一致。半情态动词使用频率次之,在两个语料库中分别占6.72%和6.65%;边缘情态动词的使用频率最低,在两个语料库中分别占1.06%和0.59%。这说明中国英语专业学习者和本族语者有着完全一致的情态动词类别选择倾向,即核心情态动词选择倾向最高,半情态动词次之,边缘情态动词最低;第三,虽然中国英语专业学习者情态动词类别选择倾向和本族语者完全一致,但在具体类别的使用频次上则表现为核心情态动词显著过多使用(LL值为+13.11);边缘情态动词明显过多使用(LL值为+7.25);半情态动词略显过多使用(LL值仅为+1.38,未达到统计学上的显著意义)。同时,尽管中国学习者总体上过多使用情态动词,但各情态动词使用频率呈现极不平衡现象。在核心情态动词中,中国英语专业学习者can、will、should、shall呈显著超用现象。这四个情态动词均为英语教材中较早涉及的,大多表达责任、义务等情态语义的情态动词,因此,这种超用现象可能与习得顺序有关。此外,中国学习者在使用情态动词时所赋予的意义与本族语英语中的语义有所不同,如,学习者用You should consider it seriously这句话想表达对对方的关心、劝导,而在本族语者就可能会因语气的强制性而冒犯对方。同时,在书面语中合理地使用could和would可以实现人际间的元功能(Halliday 1985),表达更为温和、礼貌的语气。而中国学生则显著少用would、could、may、must、might这类具有认知情态语义的情态动词,可能会使说话人态度显得过分肯定、生硬甚至武断,从而妨碍人际功能的实现,使得文章往往具有近乎命令、说教的口吻,影响了整篇文章的说理效果。四个边缘情态动词虽然均呈现出超用现象,但除了used to明显超用外(LL值+5.83),其他三词LL值均低于1,说明中国英语专业学习者在使用边缘情态动词的频次方面与本族语者大体相同,这点与马刚、吕晓娟(2007)的研究结果略有不同,这可能与选取的语料不同有关。在半情态动词中,英语专业学习者对have to(LL值+6.29)和had better(LL值+2.48)的使用呈现超用现象,而对be going to(-13.59)和be supposed to(-2.53)则明显少用,而have got to的使用频数与本族语者基本一致,LL值仅为+0.01,差异完全可以忽略不计。究其原因可能与国内英语教材中情态动词出现顺序有关,同时,中国英语学习者词汇量较小,表达各种情态的手段单一,不能充分理解情态动词的微妙含义,也或许是由于学习者认为使用情态动词更保险、不易犯语法错误。

5.2 情态句式分布情况对比

由于中国英语专业学习者和本族语者在情态动词类别选择倾向上完全一致,即两个语料库中核心情态动词的使用频率均高于90%。因此,在对比研究学习者英语中情态动词句式分布情况时本文仅选取七个高频核心情态动词(can、could、would、should、may、might、must)进行研究。根据梁茂成(2008)对情态序列与情态语义间的典型对应关系分类法对两个语料库中的检索结果进行人工统计分析。结果显示,两个语料库中义务情态表达标准频次均高于认识情态表达,说明本族语者与英语学习者在情态表达手段选择倾向上大体一致。而进一步观察数据发现,英语专业学习者义务情态表达使用频次几乎是认识情态表达频次的4倍,呈显著超用特点,而本族语者两种情态表达使用频次基本持平,义务情态表达仅为认识情态表达的1.4倍。与本族语者相比,英语专业学习者使用认识情态的频次过少,只占本族语者频次二分之一强,说明英语学习者和本族语者在认识和义务两种情态句式的使用倾向上差异巨大(P<.0001)。

此外,从不同情态句式在两种语料中分布情况的对比数据不难发现,除“VM+认识情态副词”类联接在两个语料库中的使用频次差异未达到显著水平外(P>0.05),中国英语学习者在其他8类情态动词类联接的使用分布上均存在显著不同(P<.001或P<.0001)。其中,中国英语学习者在“VM+动态动词”和“有灵主语+VM”两类情态句式的使用上呈现显著超用现象,其他六个情态句式则显著少用。而正如表1所示,在9类情态句式中只有“VM+动态动词”和“有灵主语+VM”两种句式具有责任、义务情态语义属性,说明中国英语学习者在表达情态意义时比本族语者更倾向于选择责任或义务情态表达手段。

许多研究已经发现(Coates 1983;Halliday 1985;Hoye 1997)认知情态比责任情态更加具有多重语义、语用功能。认知情态手段(epistemic expressions)不仅可以传达说话人对命题有效性的肯定程度,同时还作为语用策略修饰话语的言外之力(illocutionary force)以实现人际意义,例如可以是一种维护面子的礼貌手段,也可以表达尊重或诚实的态度,增加话语的协商性,帮助建立说话人(作者)与听话人(读者)间良好关系等(Holmes 1988;Hyland & Milton 1997)。可见,能否利用认知情态表达手段,恰当地限定话语,对命题或听众(读者)传达一种适度的肯定或怀疑的立场是考察学习者,尤其是二语学习者灵活运用语言的语用能力的重要手段(孟悦、张绍杰2010)。据此,统计数据显示中国英语专业学习者对认知情态重要性缺乏充分认识,他们更多地采用较直接、肯定、武断的情态手段,较少使用较为缓和的情态表达方式。造成这一结果的主要原因可能与多年来我们的英语语法教学一贯强调语法形式的准确性而不是语用意义上的恰当性有关。

5.3 英语专业学生情态动词语义表达纵向发展情况

Hyland(2000:178)指出,可以收集同一组学生不同发展阶段的纵向语料进行研究,其结果既可为提高教学效果诊断方向,又可揭示学生目标语中使用过多、过少和语言错误。针对这一目的,我们又分别检索统计了英语专业低年级学生(St5)和高年级学生(St6)语料中各类情态动词句式的使用情况,并通过计算卡方值分别与本族语者进行对比,分析英语专业学生情态动词语义表达纵向发展情况。具体结果见表2:

表2 英语专业高、低年级学生情态动词句式使用标准频次对比

(续表)

5.3.1 总体发展倾向

表2显示,英语专业学习者各类情态动词句式使用频率总体呈接近于本族语者的发展趋势,但仍与本族语者有显著差异。表2中“1vs NS”一列数据反映出低年级学生在各类情态动词类联接使用上与本族语者均存在显著差异(P<0.0001),且“VM+动态动词”和“有灵主语+VM”两个责任情态表达句式的使用频次均显著高于本族语者,反映出低年级学生过度使用责任情态表达手段现象显著。

此外,高年级学生与本族语者在使用“VM+认识情态副词”、“引导词主语+VM”和“有灵主语+VM”三种情态序列方面无显著差异(P>0.05),尤其是“有灵主语+VM”这一主要责任情态表达序列使用频次与本族语者大体一致,一定程度上说明学习者在选择情态表达方式上不再局限于责任情态表达手段,而选择语气更为温和、礼貌的认知情态表达手段,学习者似乎会随着英语水平的提高而不断丰富自己的情态表达方式。但是如果再仔细观察高年级学生另一个责任情态表达句式“VM+动态动词”的使用频次与本族语者对比的卡方值(P<0.0001)和高、低年级之间对比的卡方值(P<0.0001),反映出高年级学生“VM+动态动词”这一义务情态表达方式的使用频次显著高于本族语者和低年级学生,呈现出显著超用现象。考察语料发现,这一现象可能与CLEC St6收集了以Euthanasia Should Be Legalized in China为题目的116篇作文有关,字数约为该语料库总字数的30%。可见,语料库中收集的文本内容使得统计数据出现了前面提到的高年级学生“VM+动态动词”使用频次显著增多,“有灵主语+VM”频次显著减少现象。

5.3.2 各类情态句式语义表达的发展特征

数据显示,英语专业高、低年级学生使用各类情态动词句式表达情态语义发展趋势呈非线性、非平衡性发展的特点,因此有必要对每类情态句式的使用发展特点进行分析。

(1) “VM+认识情态副词”和“引导词主语+VM”

在5.3.1中我们已经讨论过,与低年级学生显著少用“VM+认识情态副词”和“引导词主语+VM”(P<0.001)和显著过度使用“有灵主语+VM”(P<0.001)相比,高年级学生与本族语者在使用这三类情态序列方面无显著差异(P>0.05),据此可以推断英语专业学生随着英语水平的提高,在这三个情态句式的习得发展上日趋接近于本族语的特征。

与本族语者相比,低年级学生表现为显著少用“VM+认识情态副词”的情态句式(卡方值119.56,P<0.001),而高年级学生则呈略微超用,但与本族语者的差异未达到显著水平(P>0.05)。分析具体语料发现,高年级学生在情态动词后面所接认识情态副词的使用种类上也比低年级学生多样化一些,例如低年级学生情态动词后认识情态副词种类单一,且多为never、hardly这样具有一定武断、生硬语气的认识情态副词,反映出低年级学生作文话语协商性不够,而高年级学生则倾向于选用与本族语者接近的模糊语情态副词如probably、possibly、barely、usually、definitely等,使作文话语的语气更加温和、礼貌,有利于人际功能的实现。

数据也表明,“引导词主语+VM”作为一种认识情态句式,它的使用频次同样会随着学习者语言水平的提高而增加,且呈现出接近于本族语者的发展趋势(P>0.05)。说明随着语言水平的增长,部分中国英语学习者已经能够有意识地从语用角度选择更委婉、更得体的英语表达。

(2) “有灵主语+VM”、“VM+动态动词”、“VM+静态动词”和“无灵主语+VM”

5.3.1中已经提到,高年级学生比低年级学生显著少用“有灵主语+VM”,同时又显著多用“VM+动态动词”这两个责任情态序列与语料库中收集的文本内容有关。就是说,学生写作中的用词选择主要依赖于主题表达,一定会使用与该题材密切相关的词语,这称为题材制约性(topic-dependency)(杨惠中2005:159)。据统计,在命题作文Euthanasia Should Be Legalized in China中主题相关词约占总词量的10%,所用词汇的分布与主题密切相关。因此,我们不能仅依赖于某种情态句式的使用频次判断学生情态语用意识的强弱,而要结合具体的语料文本内容做出客观评价。

由于“有/无灵主语+情态动词”这一情态序列也是判断情态序列的语义特征的重要依据(见表1)。为了检验学习者有灵主语的使用偏好是否与学习者的语言水平有关,同样以must为例分别在三个语料库中进行检索。结果发现,“人称代词(I/we/you等)+情态动词”这类情态序列是高、低年级学生最为常用的一类情态序列,虽然随着语言水平的增长,学习者使用这类情态序列的频次有所下降,但与本族语者相比,仍然差异显著。这种差异也表明,本族语者比学习者使用了更多的认识情态序列。

(3) VM+完成体、VM+进行体和there+VM+be

情态动词后接动词完成时或进行时常常表示判断,后接动词被动态能使义务情态意义减弱。表2显示,高、低年级学生“VM+完成体”和“VM+进行体”的使用频次差异未达到显著水平(1vs2卡方值分别为4.68和1.39,P>0.05),说明学生并不会随着语言水平增长而有意识地使用“情态动词+有时体标记动词”序列,而是依然选择最简单、最口语化、最不易出现语法错误的“情态动词+无时体标记动词”序列,原因是学生对这类情态序列习得较早,学生因此而过多依赖这些表达方式,不会轻易根据需要使用其他复杂、人际功能更强的表达句式。

表2中的数据表明,虽然高、低年级学生“there+VM+be”情态序列使用频次差异显著(1vs2卡方值6.80,P<0.01),但观察另一组数据(2vsNS卡方值7.78,P<0.01)不难发现高年级学生对这一情态序列的习得并不会随学习者语言水平的提高而呈接近于本族语者的发展趋势。因此,应强化对情态动词认识情态意义的教学,尤其应关注三个典型认识情态序列,即MV+进行体;MV+完成体;there+MV+be。

6.结论

通过纵向对比高、低年级学生各类情态句式总体使用倾向发现,高年级的使用频次较低年级学生总体呈接近于本族语者的趋势,但差距仍然显著。并且,高、低年级学生均表现出义务情态表达句式显著过多使用而认识情态手段显著少用现象。随着语言水平的提高,二语学习者的认识情态表达手段使用频次并没有大幅度提高。Hyland(2000)指出,二语学习者很难习得适度缓和话语的能力,学习者过多使用义务情态表达句式,而过少使用认识情态手段可用Low(1996)的“词语不可见性假设”(lexical Invisibility Hypothesis)解释(转引自孟悦、张绍杰2010)。这与英语语法教学中教师仅传授给学生不同情态动词类联接的对应语义,一贯强调语法形式的准确性而不是语用意义上的恰当性有关。可见,有必要采用显性教学方式对学生进行一定的教学干预和引导,以提高他们选择情态表达手段时的语用意识,避免语言表达过于权威、武断,从而影响人际功能的实现和议论文的说理效果。

Aijmer, K.2002.Modality in advanced Swedish learners’ written interlanguage [A].In S.Granger, J.Hung & S.Petch-Tyson (eds.).ComputerLearnerCorpora,SecondLanguageAcquisitionandForeignLanguageTeaching[C].Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.55-76.

Biber, D.etal.1999.LongmanGrammarofSpokenandWrittenEnglish[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Coates, J.1983.TheSemanticsoftheModelAuxiliaries[M].London: Croom Helm.

Halliday, M.A.K.1985.AnIntroductiontoFunctionalGrammar[M].London: Arnold.

Halliday, M.A.K.2004.AnIntroductiontoFunctionalGrammar(3rded.) [M].London: Edward Arnold.

Holmes, J.1988.Doubt and certainty in ESL textbooks [J].AppliedLinguistics9(1): 20-44.

Hoye, L.1997.AdverbsandModalityinEnglish[M].London: Longman.

Hyland, K.& J.Milton.1997.Qualification and certainty in L1 and L2 students’ writing [J].JournalofSecondLanguageWriting16(2): 185-205.

Hyland, K.2000.Hedges, boosters and lexical invisibility: Noticing modifiers in academic texts [J].LanguageAwareness9(4): 179-97.

McMnery, T.& N.Kifle.2002.Epistemic modality in argumentative essays of second language writers [A].In J.Flowerdew (ed).AcademicDiscourse[C].London: Pearson Education.182-95.

桂诗春、杨惠中.2003.中国英语学习者语料库[M].上海:上海外语教育出版社.

梁茂成.2008.中国大学生英语笔语中的情态动词序列研究[J].外语教学与研究(1):51-58.

刘华.2004.我国英语专业高年级学生的情态动词用法[J].宁波大学学报(教育科学版)(5):121-25.

马刚、吕晓娟.2007.基于中国学习者英语语料库的情态动词研究[J].外语电化教学(3):17-21.

孟悦、张绍杰.2010.中国英语专业学生书面语认识情态表达的语际语用发展研究[J].中国外语(5):54-61.

文秋芳、丁言仁、王文宇.2003.中国大学生英语书面语中的口语化倾向——高水平英语学习者语料对比分析[J].外语教学与研究(4):268-74.

杨惠中、桂诗春、杨达复.2005.基于CLEC语料库的中国学习者英语分析[C].上海:上海外语教育出版社.