现代信息技术条件下英语学习认知策略应用研究

许 明

(西安交通大学,西安,710049)

1.引言

近年来,教育部十分重视和强调应用现代教育技术手段来推动大学英语教学改革。比如,在2007年7月教育部颁布的《大学英语课程教学要求》就曾指出:“各高等学校应充分利用现代信息技术,采用基于计算机和课堂的英语教学模式,改进以教师讲授为主的单一教学模式。”新的教学模式应以现代信息技术,特别是网络技术为支撑,使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制,朝着个性化和自主学习的方向发展。

当前,现代信息技术条件下的教学模式和学生自主学习能力的培养已经成为大学英语教学改革的核心之一。现代信息技术为学生提供了自主学习的条件,改变了学习模式,使学生获取知识的渠道变得多元化,从而使其从被动的知识接受者变为主动的探索者,使学习本身转变为个性化和自主性学习。然而,需要注意的是,这种学习又不同于完全的自学。自主学习具有其依赖性的一面,如学生学习的教材、内容都不可能全都由学生自己来决定,也不可能完全脱离教师的指导。同时,发展自主学习能力受多方面因素的制约,如学生的学习动机和态度、学生对认知策略的习得、学习环境、教师的个性及教学方法等等。此外,学生自主学习能力不足所造成的对现代信息技术条件下的教学模式的不适应已经成为学生成绩提高的重要障碍。学生的自主学习能力还有待于进一步培养和提高。

众所周知,自主学习能力不是天生的,必须通过自然的方法或正规学习而习得(Holec 1981)。Nunan(1997)指出,为了提高自主学习的能力,让学习者对学习过程拥有更多自主权,学习者往往需要获得帮助,尤其是当他们仍处于“后摄自主学习”(Littlewood 1999)这一初级阶段时,更离不开教师的指导和参与。因此,现代信息技术条件下的自主学习,就是在运用现代信息技术优势的前提下,在教学过程中,通过教师的启发、引导、点拨帮助下,让学习者带着一种积极了解问题、解决问题的强烈愿望与心情,用探讨的方法,自主参与学习,从而达到解决疑问,掌握相应的知识与能力的目的(齐健等2004)。在这种学习的模式下,学生要根据要求制定学习计划、根据学习任务选择学习策略、监控自我学习过程、调整学习策略并及时地评价自我学习效果。可见,学习策略的掌握和运用是自主学习成功与否的关键。当中,最重要的是培养学习者认知策略,这是提高他们自主学习能力的基石,也是教师在课堂中的主要任务之一。教师在课堂上有意识地培养他们的认知策略可以帮助学生避免在学习上走弯路、费时费力,从而提高他们自主学习的效果。

2.前期相关研究及理论依据

2.1 现代信息技术条件下自主学习理论及其教学意义

随着现代信息技术的快速发展,特别是教育部在2004年颁布《大学英语课程教学要求(试行)》后,全国许多院校的教师都在思考和探索如何进行大学英语教学的改革,而局域网、校园网、互联网等现代信息技术用于教学,提供个性化教学环境、改善教学效果已为大量文献所证实(Appel & Mullen 2000;Wibleetal.2001;刘海平等1998;刘文宇、向毕华2000)。但从整体而言,这方面的研究大都还处于实验阶段,现代信息技术条件下心理认知策略与学习者自主学习效果的相关性研究则并不多见。

20世纪50年代,随着学习策略研究的兴起,自主学习成为教育心理学研究的一个热点话题,而培养学生的自主学习能力被公认为教育的理想目标。20世纪90年代以后,西方学者对各派观点进行整合。Zimmerman和Martinez-Pous(1986)提出当学生在元认知、动机、行为三个方面都成为一个积极的参与者时,其学习就是自主的。他们还进一步提出了一个较全面、较系统的自主学习研究的理论框架,对自主学习的实质做了进一步的说明。中国学者庞维国(2001)认为学生的自主学习本质上是对学习的各方面或学习的整个过程主动做出调节和控制,它具有能动性、有效性和相对独立性等特征。

现代信息技术条件下的自主学习,就是学习者发挥现代信息技术的优势,在教师适当的有效引导下,自己对自己的学习负责,其学习应该目的明确,学习态度积极主动,具备学习所需的知识、策略和能力,是按能够自我管理和调节而进行的独立学习。但这种独立学习的能力受多方面因素的制约,如学生的学习动机和态度、学生对认知策略的习得、教师的教学方法等等。

在大学英语教学中,学生成绩难以提高的主要原因是因为其自主学习能力不足而无法适应这种全新的教学模式。因此,大学英语教师有必要关注学生的自主学习能力的培养和开发,而其中培养学生的认知策略是提高学生自主学习能力的基础。

2.2 现代信息技术条件下学生英语认知能力的培养

2.2.1 学习策略

教会学生学习和掌握有效的学习策略,已被当前教育界视为提高学习效率、减轻学生负担、提高大面积教学的有效途径。美国教育心理学家加涅(1999:138)认为:“学习者在学习中,学会了如何学习、如何记忆、如何进行导致更多学习的反省思维和分析思维。很明显,随着个体学习的继续,他们变得越来越能自学或者甚至独立自学。这是因为学习者日益获得有效的策略来调节自己的内部过程。”显然,学习策略产生于学习过程中,同时反作用于学习过程。

学习策略的研究始于1956年布鲁纳等人。而最近的20年,关于学习策略及其培养的研究成为教育心理学的重要领域之一。但由于视角和方法的不同,关于学习策略的概念问题尚无定论。我国学者多认同梅耶对学习策略的看法,认为“学习策略是学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程,以提高学习效率的任何活动”(邵瑞珍:1990),是“个体在学习过程中用来促进知识的获得与保存,以提高学习效率的一切活动”(林崇德:2003)。

关于学习策略的分类,许多学者也提出了不同的看法,主要的有二分法、三分法与多分法(林崇德:2003)。尽管各种分类体系都有其合理性,但也反映了研究者对学习策略的定义没有达成一致的看法。值得注意的是,不管如何分类,认知策略作为学习策略的主要内容,在任何分类中都位居首位。我国学者大多认为学习策略主要由认知策略和元认知策略两个方面组成。

2.2.2 认知策略

认知策略即基本的学习策略,是指学习者对学习材料进行认知加工的策略(莫雷2005:224)。具体地说,认知策略指学习者在学习活动中为达到学习目的,完成学习任务而进行有效学习的规则、方法、技巧及调控方式,是在对学习活动清晰认识的基础上对学习活动进行调节和控制的一系列执行过程(李红2007:162)。认知策略的学习可以提高学习者的学习效率和效果。总体而言,认知策略可分为陈述性知识的认知策略、程序性知识的认知策略和条件性知识的认知策略(Parisetal.1983:293)。

所谓陈述性知识的认知策略,是指具体有什么策略可以应用。在英语学习中,陈述性知识的认知策略主要包括复述策略(如重复、抄写、记录、下划线等)、精加工策略(如想象、口述、总结、笔记、类比等)和组织策略(如提炼要点、提纲、组块、知识图等)。它能够帮助学习者根据不同的任务来确定目标,调节学习行为。程序性知识的认知策略是指如何应用各种策略,包括如何表征问题,如何解决问题,如何总结思路等。条件性知识的认知策略包括时机判断和推理判断,也就是何时以及为何应用各种学习行为的知识。同一个策略在不同的条件下对于不同的学习者会产生不同的效果。因此,学习者应学会灵活应用各种策略。

2.2.3 认知策略与语言学习

人具有习得与发展有效认知策略的能力。人类认知系统是一个信息容量有限的系统,也是一个对信息加工处理具有能力限制的系统。因此,一个人在运用有限的认知系统去应付各种繁杂的任务、作业和学习时,势必会产生困扰,其中最大的困扰就是学习之后不久就会遗忘,而遗忘之后就必须再学习,循环往复。为此,人们必须去习得和发展有效的认知策略,借以提高自己的学习与记忆的能力、思考与解决问题的效率,从而获得知识经验。尽管认知策略并不能够使一个人无限地接受与处理信息,但它可以提高一个人对信息加工与处理的效率,并能够遵循科学的认知活动规律,去知觉、记忆、思维和解决问题,以取得事半功倍的效果。

当然,学会学习需要科学地建立认知结构。科学地建立这一结构必须在教师正确的指导下,学会组织自己的注意,调节控制注意的策略;学会科学的识记和有效的复习,掌握记忆的策略;学会创设问题情景,激发想象和创造力,掌握思维的策略和解决问题的策略;学会认识自己认知活动的特点,掌握恰当的学习策略等。因此,我们可以说心理认知策略有助于学生学会学习。

2.2.4 如何培养学生的认知策略

认知策略本身是一种知识范畴。既是促进学生学习的条件,又是学校教育的重要目标。因此,教师应当将认知策略培养纳入学生的学习内容之中。

目前虽然对于认知策略还有待进一步的研究,但国内外的大量教学研究从各方面证明了认知策略是可以并且应该被教授和习得的,如梅耶的解答应用题思维过程的四阶段理论,勒威斯的语句表征训练等。研究(Pressley 2000:545)表明,为了发展学生的自信心和学习能力,教师应对认知策略的应用进行系统的明确讲解,帮助学生习得各种陈述性、程序性和条件性知识的认知策略,同时对学习者进行元认知策略的培养。Ehrman等(2003:318)提出,“最有效的认知策略教学应该包括给学生演示什么时候某种策略有可能有效,如何应用该策略,如何评估该策略的应用,以及该如何将其应用于其他相关的任务或情境中去”。教师有责任教授给学生成功学习者的学习方法,有意识地培养学生使用各种认知策略,并进行持续性的指导,使学生能够内化这些策略,独立地完成复杂的学习任务。认知策略教学一方面可以帮助学生对自己的学习能力增强自信心,另一方面教会学生各种学习技巧,从而增强学生自主学习的动机。因此,认知策略教学对于培养学习者灵活地选择合适的策略、成功的完成学习任务至关重要。

认知策略是存在的,是可教与可迁移的。学会如何学习需要在教师的引导下、通过认知策略教学建立起学习者的认知结构。这就对教师提出了巨大的挑战。

3.实验设计

3.1 研究问题

本研究旨在通过实验来分析认知策略的培养与英语学习者在现代信息技术环境下自主学习效果的相关性,通过调查学生使用认知策略的总体情况和差异,探索教师有意识地培养学生的认知策略能在何种情况下、多大程度上提高学生自主学习的效果,从而为现代信息技术条件下的大学英语网络教学及学生的自主学习提供参考。具体研究问题如下:

(1) 非英语专业学生在现代信息技术环境下的自主学习中,认知策略的总体使用情况如何？

(2) 男女生、优差生在认知策略的使用上有无差别？

(3) 认知策略与英语学习者自主学习效果具有何种相关性？

(1) 在单一冻融、硫酸盐侵蚀及二者耦合作用下，混凝土的质量损失率均先减小后增大，且在单一硫酸盐侵蚀作用下质量损失率的减小幅度最大，经60次硫酸盐侵蚀作用后质量损失率达到最小。

3.2 被试

根据2009级学生的入学成绩,我们从西安某大学3638名非英语专业学生中选择了三个水平中等、总体水平相当的教学班级,共计81人,进行观察实验。入学考试为水平考试,满分100分。全校的及格率为46.07%,平均成绩为58.37;所选三个班的平均及格率为44.67%,平均成绩为58.95,具有代表性。

3.3 工具和程序

本研究包括前测试、后测试、访谈以及问卷调查。前测和后测均使用该校英语水平测试试卷,分别在学年初期和末期进行。

在为期一年的教学中,学生每周上2个小时的综合课和2个小时的听说课。课后学生每周都有固定的自主学习任务。教师在课堂教学工作中,根据学习的内容有意识地培养学生的认知策略,并对此进行训练。此外,教师还不定期地对学生进行访谈,了解其学习过程中出现的问题,帮助其明确并学会使用各项认知策略,同时适时地调整相应的教学方法。

在学年结束后,对三个班进行认知策略的问卷调查。问卷调查的题项主要来自Oxford(1990)和文秋芳(2004),并结合课堂教学的实际情况设计而成。问卷采取了李克特五点量表的形式。根据研究对象自身的使用情况从“完全符合”到“完全不符合”,分别量化为5至1分。

把英语认知策略调查结果与期末成绩对比,研究其相关性,从而确定认知策略与学生英语综合能力的相关关系。

4.结果

参加实验的81名被试的问卷调查中,共收到有效问卷65份。其中男生42人,女生23人。根据学生的入学成绩,学优生(60分以上)29人,学差生(60分以下)36人。这65位学生的认知策略使用与其期末成绩的皮尔逊相关系数为0.3492(p<.05),表明两者呈现正相关性,即总的来说,认知策略的习得与学生自主学习的效果成正比。测试总体情况见表1。

从表1可以看出,非英语专业学生对认知策略的掌握总的来说处于中上等水平(2.86),对认知策略的应用女生(3.00)优于男生(2.75),学优生(3.16)优于学差生(2.65)。认知策略的习得与英语学习者自主学习效果呈弱正相关性,即认知策略习得越好,学习效果越佳,成绩提高幅度也越大,但效果不是特别明显,因为影响学习效果的因素是多方面的。

表1 总体情况表

表2 皮尔逊积矩相关系数

值得一提的是,从研究结果来看,认知策略的应用与学生的阅读理解水平关系不大。这可能是因为,阅读理解水平的提高涉及多种因素,是一个复杂的、循序渐进的过程。

5.结论

本研究的结果表明,在现代信息技术条件下的英语学习过程中,认知策略的使用至关重要,是可教与可迁移的。这对大学英语的教与学都具有一定的启示。

首先,教师要能够识别重要的认知策略并能对其进行结构分析。教师应对自己的学生有比较清楚的了解,知道其弱项所在,知道哪些认知策略有必要并且适合传授。要做到这点,任务的难易度和学生的英语水平是两个至关重要的考虑因素。一方面,任务的难易度决定了学生是否有必要使用某种策略。如果任务很容易,学生根本不用什么策略就能轻易地完成任务;相反,如果任务难度系数很大,再有效的认知策略也无济于事。另一方面,学生的英语能力也决定了应该使用什么样的认知策略。例如,一些策略对于学习者来说,在初期阶段非常有效,但随着时间的推移,学习者的英语水平在逐步提高,这时就需要教授给他们新的认知策略来完成难度更大的任务,而不应一概而论。也就是说,教师应明白认知策略教学本身是一个动态的过程,需要因人、因时而变化。

其次,教学方法应灵活多样。现代信息技术条件下的自主学习并不是放任式的自主学习,“自主学习这种教学法既是一种学习者要达到的能力,也是师生共同不断努力的目标”(Schwienhorst 2007:11)。教师首先应激发学生形成学习策略的认知需要,使学生明确为什么认知策略的使用可以提高学习效果,从而使其愿意主动投入更多的努力去掌握应有的认知策略。此外,教师在教学过程中应通过具体的实例向学生展示何时、以及如何使用这些认知策略,通过适当的提示、提问、解释等,使学生领会使用这些策略的思路和方法。值得注意的是,大学生在英语学习过程中其实已经使用了某些策略,但是绝大部分学习者对此却根本没有意识。通过在课堂上明确的讲解和练习,可以使学生清楚地知道自己在使用某种认知策略,并学会触类旁通,使其成为成功的自主学习者。

再次,教师应经常对学生的学习结果进行评价并及时反馈矫正。从激发、讲解、练习、反馈到迁移的教学步骤与长期传授知识的步骤应是一致的。只有这样,教师才能够知道自己的认知策略教学对学生的自主学习有什么样的影响和成效,因而相应地去调整自己的授课方法。

此外,要注重元认知策略的训练,使学习策略的运用更加灵活而有效。如上文所言,认知策略和元认知策略是学习策略的核心。认知策略直接促进学习过程的有效进行,是习得知识的基本方法,而元认知策略主要是学习者对认知过程进行监控、评价与调节。学习者如果没有使用元认知策略来帮助他们解决在某种情况下使用哪种认知策略或改变哪种认知策略,就不能成功地运用认知策略。可见,认知策略与元认知策略是相互联系、有机结合、共同作用而影响学习效果的。

最后,注重培养学生使用动机调控策略。外语学习是一种持续性的学习过程,在这个过程中,保持持续的学习动力至关重要。但动机本身是动态的、变化的,在学习的过程中,学习者的动机难免会出现波动,甚至出现动机缺乏或动机降低的情况。这不仅影响学习者对学习策略的使用,而且最终影响学习成绩。所以,在外语教学过程中教师不仅应该想方设法激发学生的学习动机,同时也应该帮助学生树立动机调控的意识,并帮助他们学会有效调控动机以保持学习的动力,从而改善学习效果,增强学习者的自主学习能力(李昆2011:31)。

总之,在现代信息技术条件下的英语学习中,认知策略的使用有助于提高学生的自主学习效果。学会如何学习需要在教师的引导下建立起学习者的认知结构。培养和发展学习者对于认知策略的使用是帮助学习者学会学习、提高效率的前提条件,也应是大学英语教学的主要目标。

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