高校体育教育现存主要问题的思考

刘继忠

（丽江师范高等专科学校，云南丽江 674100）

高校体育教育现存主要问题的思考

刘继忠

（丽江师范高等专科学校，云南丽江 674100）

针对我国大学生体质下降的现状，对改革开放后我国高校体育教育发展历程及现状进行梳理发现：基础体育教育弱化、大中小学体育教学内容衔接性差、体育教师培养去专业化、课程教学科学化程度低等问题突出。根据现存主要问题提出相应对策建议，为推进我国高校体育教育健康发展，全面提高体育教学质量和大学生体质提供参考。

高校体育；体育教育；思考；解决策略

一、引言

自1985年我国实施学生体质监测以来，大学生体质呈下降趋势，特别是耐力、力量和速度素质明显下滑，身体肥胖和近视率大幅增加。2010年3月30日《中国青年报》刊发报道《国民体质监测显示我国青少年体能连续10年整体下降》，根据监测数据显示，与“70后”“80后”相比，“90后”身体机能和素质全面下降[1]。从1985年至2010年，我国学生体质健康出现25年连续下降趋势，且以大学生体质健康下滑趋势最为严重[2]。2010年，全国大学生近视率已近90%。2012年四川省征兵工作中，高中毕业生因体检不合格被淘汰的超过六成，可见学生的体质健康已严重影响我国人才培养的整体质量。十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（下文简称《决定》）提出，“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健”。其中，“强化”是手段，“促进”是目标，其深层含义是长期以来这一手段未能达到“促进青少年身心健康、体魄强健”目标，与国家、人民对体育课与课外锻炼的期待相去甚远。因此，“如何强化体育课和课外锻炼以促进青少年身心健康、体魄强健”，达到全面贯彻党的教育方针之目的，使体育在人才选拔与培养中发挥应有作用，实现全面、协调、可持续发展，应引起关注和重视。

二、改革开放后高校体育教育理论研究与发展概况

我国实行改革开放30多年来，大学体育教育也迎来建国后最快的发展时期，理论和实践成果丰硕。大致经历了外国高校体育理论的涌入与消化学习、本土高校体育理论的百花齐放与争论发展、高校体育实践的多样发展与优胜劣汰、高校体育研究的深入发展与特色初显、高校体育与素质教育互动并制度创新、大学生体质下降与阳光体育等阶段和过程。其间，陆续引进国外学校体育理论，如“快乐体育论”“澳式体育理论”“TROPS理论”“运动文化论”“运动教育论”“动作教育理论”“SPARK体育”“领会教学理论”“心理拓展训练理论”等；形成我国本土学校体育理论，如“成功体育论”“体质健身论”“真义体育论”“快乐体育论”“体质教育论”等。这些理论在我国体育教学实践中均有不同程度运用，对高校体育教学产生了积极影响。

针对高校体育教育理论与实践教学中的现实问题，隋晓航认为，应“利用体育学科优势，加强体育课程改革，加强教师人文素养的养成，建立多方参与的体育运行机制，实施人文素质教育”[3]。朱君认为，“我国各高校应注重从体育教学改革与学生心理和生理特征等方面进行分析，以加强大学生体育教学，从而提高其身心素质”[4]。张金标等“系统分析发达国家的成功经验，深入研究和探索我国高校体育经费投入的现状和面临的发展机遇，并提出加强投入、开拓多元化的经费来源和加强预算管理是解决当前高校体育经费不足的有效途径”[5]。杜雷认为，“扩招后高校体育教学工作的难点，首先是场地和器材不足；其次教学形式单一，难以满足学生需要；第三，校领导对大学体育片面认识，体育经费短缺；第四，体育教师素质与工作积极性有待提高；还有教学环境恶劣，教师数量不足等”[6]。徐浩建认为，高校体育教育存在“教学理念及方法滞后，课程安排多而不精，教学目标不明确”[7]等问题。张伟认为，“高校体育教育过度强调教育功能，而忽视了更根本的功能——强身健体和娱乐身心。体育教育作为一种特殊的教育形式，在强调教学之组织性、纪律性，注重‘教’之条理性、法度性以及‘学’之统一性、有序性的同时，更应该从自身出发，不能过分拘泥于传统的教学模式和教学理念，而应充分体现出体育教学的特殊性”[8]。

三、高校体育教育现存主要问题与成因

由于高校体育教育事业发展历史较短，理论基础相对薄弱，加之长期以来受应试教育等因素影响，体育教学仍面临一些问题，主要集中在以下方面。

（一）高校体育教育基础明显弱化

中小学体育教育是大学体育教育的基础与起点。当前全国中小学体育开展不容乐观，迫使大学体育与之难以有效对接。首先，中小学体育课程教育发展不平衡，而且这种不平衡逐渐呈现扩张趋势。其次，中小学体育课程教育受到应试教育冲击。在“应试教育”大环境下，中小学体育课程教育往往得不到学生、家长、教师与学校领导的重视。主要原因是体育科目未系统纳入升学考试或未占适当比例，导致体育课“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”。有些中小学体育课程甚至形同虚设，教学内容和教学计划无法按时完成，教学效果是“学生学了十二年好像什么都没学会”，体育课程无法满足学生的体育学习、体育运动需求[9]。再次，自2001年新课改以来，受“淡化运动技术教学”思想的冲击，学生学不到运动技术，甚至达不到应有活动量，身体素质逐渐下降。由此，高校体育教育不得不面临基础体育教育弱化这一现实。

（二）初高等体育教育内容衔接性差

初高等体育教育课程设置之间存在衔接问题。由于义务教育体育与健康课程标准没有强制性考核内容，缺乏相对统一的考核标准，因此各校学生运动能力差距加大。目前体育科目纳入中考在一定程度上对提高学生身体素质起到促进作用，但随之而来的问题是，受体育中考项目影响，很多初中采用“考什么练什么”方式，导致学生对其他运动技能接触很少，进入高中、大学后，多数学生运动项目的基础为零。这种情况使得大学体育教师不得不从头教起，少数有基础的学生和零基础的学生一同上课，影响教学进度和效果。

（三）体育教师培养去专业化，制约体育选项课程发展

体育教师的运动技能水平直接影响大学生参与体育活动的兴趣、技术形成的准确性和规范性，有效传授运动技能的方法将直接决定体育课与课外体育活动的效率与质量。目前，全国高校体育教育专业课程改革的结果是“术科课程”学时和课余训练学时被严重压缩、大量挤占，其总学时已缩减到不足培养计划总课时的33%（见表1）。与此同时，高校扩招制度又直接导致文化课分数不断升高而体育成绩不断下降。这种双向挤压，导致体育专业毕业生运动技能水平普遍偏低，造成近年培养的大学体育教师整体运动技能相对弱化，专项掌握程度不足、非专项项目掌握面窄，很难胜任选项课程教学。

表1 五套教学计划学科与术科的比例[10]

自教育部《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》全面实施以来，文理皆习的“厚基础”可能只“泛”而无“厚”，拥有多项技能的“宽口径”也只“泛”而无“精”[11]，体育教育专业去专业化趋势明显。

大学体育课程改革虽形式多样，但主要且被公认的课程形式是选项课，即学生可以自选课程。其优势在于，提高教师积极性和学生学习兴趣，教学质量相应提升。劣势在于，选项教学所需条件较高，如师资数量和场地器材要充足、教师专长合理互补、能够同时开设多个运动项目等。现实问题是，多数学校可选课程较少、可选教师专项能力薄弱，制约体育选项课程发展。

（四）大学体育课程教学科学化程度不高

由于体育起源的多元性、内容的广泛性与复杂性等原因，加之体育科学研究相对滞后，导致大学体育课程教学科学化程度不高，至今仍无法解决诸如体育课程内容与项目内在难度递进的逻辑关系、体育课程最应教什么、教多少、教到什么程度、用什么检验与评价等问题。

四、对策与建议

（一）将体育纳入高考

从我国改革开放至今，多数学生都要经历三个层次升学考试，即小学升初中、初中升高中、高中升大学。其中，体育仅在“初升高”时是考试科目，分数多为30分，学生对体育课与课外锻炼重视不足，最终导致“青少年学生体质健康连续25年呈现下降趋势”[12]。著名体育教育专家毛振明认为，以考试的方法督促学生锻炼，相当于“以毒攻毒”，虽属无奈之举，但肯定会有明显效果[13]。国外学校教育和考评体系中，对于体育相当重视。例如在德国，体育在教育计划中居第三位，仅次于德语和数学；芬兰学校规定体育与其他课程同等重要；在古巴，文化课不及格可以补考，而体育课不及格不能升级；法国高考总分200分，其中体育成绩20分，占10%[14]。国内对学校体育地位与考评体系尚存争议。第一，教育界与体育界专家持不同观点。反对者如顾明远认为，学生身体条件差异大，如何科学确定体育考试的标准难，可能导致体育应试教育。支持者如毛振明认为，无奈但有效，关键是高考加试体育如何科学设计，如何规范操作；杨桦认为体育应列入高考，并与数、语、外分值等同；蔡建波认为符合“一切以学生发展为中心”原则，是历史发展的必然产物，也是人类前进的需求[2]；杨帆认为不仅适合国情，也是结合我国基层实际情况得出的结论[15]；石鑫磊认为应使家庭体育、学校体育和社区体育都发生积极影响，促进我国体育事业健康、快速发展[16]；温洪泽认为从学理上完善了人才选拔制度，实践上遏制重智轻体的短视行为，理念上实现体育人文精神回归[13]。第二，体育教师持不同观点。支持者认为引起社会共鸣，提升对体育教育重视，提高学生体质和学习质量；反对者认为易出现“考什么练什么”现象，导致体育课单调乏味，学生失去上课兴趣[17]。第三，家长持不同观点。支持者认为，对学生身体与国家发展有利，使学生掌握锻炼技能与方式，形成终生锻炼意识；反对者认为，为体育考试而突击训练不利于学生身心发展，加重家长精神和经济负担，难于操作，易产生腐败等[18]。

在应试教育背景下，贯彻《决定》精神，最有效措施即将体育纳入三级升学考试并占有适当比例，而其难点在于体育升学考试的内容选择与方法运用，即“拿什么考”和“如何考”。体育纳入升学考试可借助“考试指挥棒”影响力，最直接、最有效地引起学生、家长、教师与校领导等多方重视，是促进青少年身心健康、体魄强健的最有效手段。通过对体育内容系统筛选，依据田麦久“项群理论”，将体育划分为体能类、技能类、体技结合类三种内容体系，并制定相应考评标准与互认标准，使学校体育更好地为学生健康服务，更好地发挥体育“育人”功能，最终为提升人才培养质量服务。

（二）提升教师专项运动技能与教学能力

当前大学体育选项课的开设，要求教师具有高水平专项运动技能与教学方法运用能力。但是随着教师学历的不断提升，其运动技能呈弱化趋势。目前大学新入职体育教师学历多为硕士以上，相较80、90年代培养的体育教师，专项运动技能与教学方法运用能力明显弱化，很难满足课程教学需要。很多高校人事部门注意到这种趋势，在入职考试中增加运动技能测试比例。从体育的学科能力视角看，体育学科最适合且最能发展的能力是运动技能的有效习得（体育教学示范环节）和有效传递（体育教学教法环节），这是体育类学生的专业需求，也是其成为专业人员必不可少的特殊能力。

（三）系统深入开展体育课程教学研究

与其他学科比较，体育课程教学研究滞后，很难满足科学指导体育课程教学的需要。除系统、深入而有针对性地研究长期困扰高校体育教学发展的现实问题外，还应选择科学的研究方法。

体育课程教学研究是研究者（尤其是教师）对教学目标、内容、过程、教具、方法、组织、管理、评价等进行研究的过程。教学研究主体包括人、物、事三方面。其中，对人的研究细分为教师、学生单个对象，以及师生、学生之间的关系；对物的研究包括教材、教具（主要指场地器材）等；对事的研究虽有一定抽象性，但也可量化、可操作，主要包括教学目标、教学方法、教学组织、教学管理、教学评价等。教学研究各要素之间有一定交叉关系，如在对学生的研究结构中，除研究学生兴趣爱好等个性特征外，还包含学习方法、学习目标等，这与对物的研究方法和目标存在交叉。同理，对教师的研究也涉及对物的研究方法和目标。

教学研究的人、物、事不能截然分开，各要素相互融合、共同作用才能构成教学。因此，不能孤立看待各要素，应以发展和联系的观点看待要素间的逻辑关系。诚然，教学研究的构成要素除按主体分类外，还包括其他分类视角，如研究者、研究时间、研究内容、研究方法等，皆可对各要素及其关系进行逻辑定位。但无论采用哪种分类方式，教学中的人、物、事都是教学研究不可忽略的要素。

［1］蒋效愚.国民体质监测显示我国青少年体能连续10年整体下降[N].中国青年报,2010-03-30.

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G852.4

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1672-3805(2014)04-0107-04

2014-04-28

刘继忠（1965-），男，丽江师范高等专科学校体育系副教授，研究方向为学校体育。