英语专业基础英语教学中任务型语言教学探索

郝静迪

宿州学院外国语学院，安徽宿州，234000

1 问题的提出

全国英语专业教学大纲提出了基础英语的教学目标：教师应鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能，并达到新《大纲》所规定的听、说、读、写、译等技能的要求[1]。英语专业基础英语的教材《综合英语》和《新编英语教程》也很重视学习任务的编排，让学生深深地浸透在英美文化中，提高语言使用的操作技能，锻炼自己的语言思维能力。

笔者对宿州学院承担基础英语教学工作的四位教师进行访谈调查，通过调查发现，基础英语教师对课堂上开展任务型教学持排斥态度，首先是因为学生高中时接受的应试教育片面地强调语法、词汇,导致学生口语表达能力较薄弱，不能很好地完成教学活动任务；其次是因为学生整体参与性和积极性不高，并不愿意积极地加入活动，通常造成课堂冷场；最后则是因为教师对任务型教学并没有很好的认识，对如何将其应用于课堂教学比较茫然。本文从分析任务型语言教学的必要性入手，深入解析任务型教学的组成环节及不同任务分类，总结任务型教学并探究如何更好地在地方高校将任务型语言教学融入课堂教学中。

2 任务型教学的必要性及内涵

2.1 任务型语言教学的必要性

Skehan指出，母语和第二语言的学习是有很大区别的，母语的学习过程为词汇化-句法-词汇化，而在第二语言学习过程中，学习者更趋向于重视对语言意义的掌握[2]。因此，第二语言教学应该创造机会使学生关注语言形式，以促进其第二语言系统的发展，而要实现这一目标，只能依靠任务型语言教学与现有教学模式的融合。Larsson 则提出，应用目的语言进行交流的技能和社会交往技能是语言学习的两大中心因素，任务型教学模式促使学生去行动、互动以及交流，可以为学生营造良好的语言氛围，就好像学生处在以目的语言为母语的国家中[3]。对于有一定语言基础的高校学生来说，在语境中学习外语对比单纯地学习语言要有效率。很多高校的英语专业基础英语教学仍采用传统模式，即教师主导的3P教学模式：Presentation→Practice→Production(展示→联系→收获)[4]。在这种教学模式中，教师处于绝对主导地位，而学生仅仅通过教师对课堂的操控，机械地完成教学任务，并未很好地发挥自身的主观能动性。通过对宿州学院2012级100名英语本科生的调查发现，对于基础英语的学习目的这一问题，80%的学生认为基础英语这一门课程的目标就是学习词汇、语法，仅有20%的学生认识到提高交流能力也是基础英语这门课程的学习手段及目的；同时，在受调查的学生中，76%的学生支持任务型教学模式在基础英语课堂中的应用，24%的学生持观望态度。这表明，实施任务型语言教学不仅是为了提高学生的英语水平，也是改变学生的学习理念，发挥学生的能动性，达到语言交流目的的重要手段；而任务型语言教学的实施虽然面临一些问题，但是采取正确的形式和方法，还是会得到师生认可的。

在传统的3P教学模式中，讲解新的单元之前 ，教师会对本单元所附的生词表进行解释，实际上，学生对这些词汇并没有很强的记忆点，遗忘速度非常快，只有考试才能最大程度地发挥学生学习的主观能动性，而考试前的突击学习并不能从本质上提高学生的英语理解能力、表达能力以及交流能力。德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghaus)曾经提出，人对没有兴趣的、没有意义的符号遗忘得最快，教师在课堂上反复讲的单词和语法结构对于学生来说就是乏味的、空洞的符号[5]。在任务型教学模式中，学生运用语言进行有意义的交流活动，主动地对目的语言编码、储存、解码输出，这个过程牢固了学生对知识点的掌握，学生不再是被动的输入者。除此之外，团队协作对学生积极性的推动是任何考试都无法做到的。

2.2 任务型语言教学的内涵

Prabu于20世纪80年代在“Bangalore”进行了关于强交际法的实验，提出了很多任务分类，并且把语言学习内容设定为各项任务，使得学生在完成任务的同时达到学习目的。Prabu的“Bangalore Project”引起广泛关注，任务型语言教学理论于20世纪90年代逐步趋于成熟[6]。

任务型语言教学的核心就是“任务”，所以在实施过程中，教师应该注意如果在活动时强调语法或者词汇，就会分散学习者对任务本身的注意力，而转向关注纠正语言错误，这就与任务型语言教学的观点背道而驰了[7]。但是笔者认为，如果完全忽略语法和词汇，仅仅关注活动本身，就不能达到任务教学的目的了。教师可以在任务结束进行总结时，对学生的语言错误进行总结。一定要在知识信息和任务之间创设一种平衡。

一般来说，任务活动可以分三个步骤进行。

任务前:在准备任务环节，教师可以通过亲自演示图片、视频等向学生展示任务活动的内容。在弱性任务教学活动中，教师可以向学生提供一些关键词汇和语法结构，尽管这样意味着教学活动向传统的(3P) 模式靠拢。在强性教学任务中，学生则可根据相应的活动要求选择运用词汇和语法结构。在地方高校，英语专业学生基础较弱，教师则更倾向于前者，学生也可以在老师的点拨下有意识地对知识点进行侧重记忆,同时也降低了任务实施的难度，有利于学生树立学习的信心。

任务中:学生根据任务的不同，以小组的形式实施任务活动。除非有特别要求，教师的角色从传统的课堂主导者变成了一个观察者，发现学生在实施任务中遇到的困难，及时给予协助。对于学生来说，教师也是一个良好的咨询者以及解疑答惑的导师。学生成为课堂的主体，他们主导着课堂，而教师成为隐居幕后的导演。

任务总结：这一环节主要对任务的完成情况进行总结评测。如果学生有具体的成果，比如论文、音频或者视频，可以让学生之间互相测评其他组的完成情况，给予相应的评价，或者提出建设性意见。通过这种方式，可以增强学生的自主学习能力，提高其学习积极性。

3 任务型语言教学中任务的分类及实践

Prabu指出，任务型语言教学中的任务可以分为信息差任务、推理差任务、观点差任务[8]。推理差任务其实可以合并到信息差任务和观点差任务。

(1)信息差任务：在实施这类任务时，学生把一些信息进行解码分类，再用目的语言完整地将信息表达出来，一个组别中的组员掌握着一部分信息，组员之间只有通过互相交流才能将信息完整地表达出来。例如，在学习《新编英语教程》第三版第三册第四单元“Shakespeare”时，笔者随机将班级分为若干小组，每组3个成员，通过微信发送给组员A有关莎士比亚的人生经历，给组员B发送莎士比亚的主要作品名称，发送给组员C的则是莎士比亚作品中出现的经典句子，三个组员不得互看微信，只能通过语言表达来构建一个完整的信息，最后笔者在班级选择三个组别的代表进行阐述，之后请组别之间互相进行评分，学生的表现很积极，主动接受任务并且完成任务，但是阐述环节表现有待进步。信息差任务给学生提供了一个很好的语言氛围，学生为了完成任务进行的交流是有意义、有目的的，也很接近真实交流。这项任务可以磨练学生选择信息的敏锐度以及完整、精确地用目的语言进行表达的能力。

(2)观点差任务：这一任务要求学生较准确地表达对某件事物的个人喜好、感觉和态度，任务的完成也需要学生运用事实论据以及推理论证来证明自己的观点。在学习《新编英语教程》第三版第三册第五单元“On Not Answering the Phone”时，笔者将学生分为两大阵营，围绕“Is cell phone beneficial or harmful to its owner?”在“任务前”这一环节，为学生提供了一些参考词汇和语法结构，并且带领学生欣赏大学生英语辩论风采的精彩视频，然后由两大阵营各选两名代表辩手，其他成员则负责为代表辩手出谋划策。在任务中，因为该问题比较贴近生活，学生讨论非常激烈，课堂效果较好，但缺憾的地方在于学生并未能提出新颖有说服力的观点，原因在于学生学习中习惯了被动接受模式，不善于对问题进行主动有创新性的思考，这也佐证了任务型语言教学在高校英语专业基础英语教学中实施的必要性和紧急性。

4 结束语

任务型语言教学由交际教学法发展而来，强调语言学习的意义性以及时间性，并突出了学生在教学中的中心位置，这为英语专业基础英语教学展开崭新的篇章。任务型语言教学激发了学生的学习兴趣和学习热情，锻炼提升了学生的语言表达交流能力以及逻辑组织能力，提高了学生自主学习能力以及英语的综合运用能力，为学生以后的就业及学习深造打下了一定的语言基础以及技能基础。当然，任务型语言教学实施中还有一些问题和障碍，这就需要教师在教学中不断学习，总结经验，不断进步，不断完善我国英语专业基础英语的教学。

[1]高等学校外语专业教材编审委员会.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社，2000：3

[2]Skehan P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press,1987:64-66

[3]Larsson Jon.Problem-Based Learning: A possible approach to language education[M].Polonia:Jagiellonian University Press，2001:12

[4]王竹勤.英语教学策略论[M].北京：北京外语教学与研究出版社，2002：20-29

[5]熊沐清.叙事教学法论纲[J].外国语文，2010(6)：104-113

[6]Prabhu N S.Second Language Pedagogy[M].London:Oxford University Press，1987:39-45

[7]Willis,Jane.A Framework for Task-Based Learning[M].New York:Longman，1996：34

[8]Harmer,Jeremy.The Practice of English Language Teaching[M].Essex:Pearson Education，2001:102-104