让每一篇文本发挥不可替代的作用

【名师档案】

刘咏春，江苏省特级教师，江苏省“三三三”高层次人才培养对象，现为宝应县教育局教研室小语教研员，国家课程标准苏教版小学语文教材编委。曾获首届扬州市教研员教科研素养大赛一等奖，近年来倡导的“基础性、主体性、实效性”的课堂教学，在区域内产生一定影响，致力于基于文体的阅读教学研究，多篇论文在省级以上刊物发表。问题1：为什么要关注文体？

“课程的全部问题在一定意义上就是内容问题”（王荣生）。因此，教学首先要关注的就是教什么。这个在其他学科不是问题，在语文学科，却一直难以把握。因为其他学科的文本只有原生价值，而语文学科的文本既有原生价值，更有教学价值。我们常常看到的是文本的原生价值，看不到其作为教材的教学价值。这也难怪，“阅读的内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人来说是个秘密”。

如何引导学生在阅读中“得涵义”“明形式”？首要任务是让阅读教学回到原点，即剥去所有“关于语文”的层层面纱，重新思考语文教学最本质的问题——语文究竟应该教什么？我们的回答是阅读教学要关注文体，应依据文体特点，确定教学内容。

在小学，阅读教学不关注文体，属于无文体阅读。教师面对任何“文体”的文本都采用统一的教学模式，即“导入新课—学生自学—精读感悟—拓展延伸—巩固深化”。这种“千文一法”的做法是语文教学效率不高的主要原因。

面对不同文体的文本，我们除了关注那些共性的阅读规律之外，理所当然地应该将视点集中在文体本身的特点上。因为：

1.文体是文本的客观存在，不管你看到与否，它都在那儿。不同的文体有不同的表现形式和话语风格。如小说的想象，诗歌的凝练，说明文的准确等等，这是文体自身的价值，更是文体的教学价值。

2.读者必须有一定的文体素养，才能有效阅读。而文体素养的培养必须在阅读实践中历练。当一个教师有了文体意识，自然而然就会按照文体的特点进行教学。教学童话，我们会更多关注童话故事的梗概，描述印象深刻的场景、人物、细节，并能表达自己的感受；阅读诗歌，我们会关注诗意、诗境、诗情；阅读说明性文章，会引导学生关注说明的要点和说明的方法。关注文体，“教什么”这一长久困扰的问题就会得到解决，更重要的是，教学中如果我们渗透文体意识，自觉培养学生的文体素养，长此以往，学生就会用小说的方法读小说，用寓言的方法读寓言，用诗歌的方法读诗歌，最终成为一个高效的阅读者。

问题2：怎样依据文体确定教学内容？

事实上，课标在第二部分“课程目标与内容”中，已经有意识地提到了童话、寓言、诗歌等阅读，更在第三学段明确将文本划分为四类，即叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本，不同的文体提出了不同的阅读目标与阅读内容。

我们要做的，一是依照文体，将文本进行归类，明确所教学的文本属于哪一类文体。二是依据课标，明确阅读目标，确定阅读内容。现结合课例具体说说这四类文体的教学内容。

叙事性作品：了解主要内容，描述主要事件，作出主要评价。据此，一位教师在教学成语故事《自相矛盾》时，将具体教学内容确定为“听故事—读故事—讲故事—议故事—编故事”，其中“听故事、读故事”，主要是帮助学生了解主要内容，“讲故事”旨在完成“描述主要事件”目标，而“议故事书、编故事”则是达成“作出主要评价”的目标。

诗歌：把握诗意，想象诗境，感悟诗情。根据这一要求，诗歌教学基本形成相应的教学模式：知诗人，解诗题；读诗句，明诗意；启想象，入诗境；悟诗情，诵诗歌。显然，这样的教学模式使得诗歌中的“诗意、诗境、诗情”得到落实。

说明性文章：抓住要点，了解方法。苏教版三下《恐龙》第二自然段介绍了恐龙的种类和形态。教学时，按照说明性文章的特点，一教师拟定下列表格，在学生自由阅读的基础上，师生共同完成表格第一行，然后让学生用这样的方法完成表格其他内容。

非连续性文本：找出有价值的信息。怎么找出有价值的信息？（1）提取信息。学生不仅能从文本中提取到直接陈述的信息，也包括一些隐含在文本中，需要加以比较和区分的信息；（2）分析信息。运用相关图表、数据、图画等对信息进行分析，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里；（3）形成解释。学生能将前后文的信息有机联系起来，在此基础上作出综合评价。

文体决定了教学目标和教学内容。不同的文体有不同的教学价值。阅读教学要依据文体，确定阅读目标及阅读内容。

在《如何阅读一本书》（［美］莫提默·J.艾德勒、查尔斯·范多伦著）中，作者根据文体将文本分为论说性作品和文学作品（想象文学）。他们认为这两种文体的主要差异表现在“三不同”：

1.写作目标不同。论说性作品传递的是知识，想象文学是阐述一个经验本身。因为目标不同，这两种不同的作品对心智便有不同的诉求。尤其是阅读想象文学时，读者一定要打开心灵，接纳它，“要把一个故事读好，你就要能把手指放在作者的脉搏上，感觉到每一次的心跳”。

2.写作方法不同。论说性作品逻辑目标清晰，毫无言外之意的解说，在字里行间不能有其他的含意，任何相关与可以陈述的事都得尽可能说个一清二楚才行。想象文学却要依赖文字中的言外之意，多重含意的隐喻在字里行间所传达的讯息，有时比文字本身还要丰富。

3.阅读规则不同。论说性作品的阅读规则有三条：一是架构性，即找出作品的整体及部分结构；二是诠释性，即定义与诠释书中的共识、主旨与论述；三是评论性，即评论作者的学说。想象文学的阅读规则也有三条：一是作品分类，你必须将想象文学作品分类（分成小说、戏剧、诗歌等）；二是了解大意，你要能抓住整本书的大意；三是发现结构，你不仅要能将整本书简化为大意，还要能够发现整本书各个部分是如何架构起来的。

为了更系统、更全面地了解文体与阅读教学之间的关系，还可以品读下列资料：

［1］《语文科课程论基础》（王荣生著，上海教育出版社）

［2］《儿童文学的乐趣》（［加拿大］佩里·诺德曼、梅维丝·雷默著，少年儿童出版社）

［3］《美国语文教育》（王爱娣著，广西师范大学出版社）

［4］《改造语文教育研究》（徐江，《人民教育》，2010年第12期）

［5］《谈阅读教学体类特征的体现》（黄厚江，《中学语文教学》，2007年第12期）

【名师档案】

刘咏春，江苏省特级教师，江苏省“三三三”高层次人才培养对象，现为宝应县教育局教研室小语教研员，国家课程标准苏教版小学语文教材编委。曾获首届扬州市教研员教科研素养大赛一等奖，近年来倡导的“基础性、主体性、实效性”的课堂教学，在区域内产生一定影响，致力于基于文体的阅读教学研究，多篇论文在省级以上刊物发表。问题1：为什么要关注文体？

“课程的全部问题在一定意义上就是内容问题”（王荣生）。因此，教学首先要关注的就是教什么。这个在其他学科不是问题，在语文学科，却一直难以把握。因为其他学科的文本只有原生价值，而语文学科的文本既有原生价值，更有教学价值。我们常常看到的是文本的原生价值，看不到其作为教材的教学价值。这也难怪，“阅读的内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人来说是个秘密”。

如何引导学生在阅读中“得涵义”“明形式”？首要任务是让阅读教学回到原点，即剥去所有“关于语文”的层层面纱，重新思考语文教学最本质的问题——语文究竟应该教什么？我们的回答是阅读教学要关注文体，应依据文体特点，确定教学内容。

在小学，阅读教学不关注文体，属于无文体阅读。教师面对任何“文体”的文本都采用统一的教学模式，即“导入新课—学生自学—精读感悟—拓展延伸—巩固深化”。这种“千文一法”的做法是语文教学效率不高的主要原因。

面对不同文体的文本，我们除了关注那些共性的阅读规律之外，理所当然地应该将视点集中在文体本身的特点上。因为：

1.文体是文本的客观存在，不管你看到与否，它都在那儿。不同的文体有不同的表现形式和话语风格。如小说的想象，诗歌的凝练，说明文的准确等等，这是文体自身的价值，更是文体的教学价值。

2.读者必须有一定的文体素养，才能有效阅读。而文体素养的培养必须在阅读实践中历练。当一个教师有了文体意识，自然而然就会按照文体的特点进行教学。教学童话，我们会更多关注童话故事的梗概，描述印象深刻的场景、人物、细节，并能表达自己的感受；阅读诗歌，我们会关注诗意、诗境、诗情；阅读说明性文章，会引导学生关注说明的要点和说明的方法。关注文体，“教什么”这一长久困扰的问题就会得到解决，更重要的是，教学中如果我们渗透文体意识，自觉培养学生的文体素养，长此以往，学生就会用小说的方法读小说，用寓言的方法读寓言，用诗歌的方法读诗歌，最终成为一个高效的阅读者。

问题2：怎样依据文体确定教学内容？

事实上，课标在第二部分“课程目标与内容”中，已经有意识地提到了童话、寓言、诗歌等阅读，更在第三学段明确将文本划分为四类，即叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本，不同的文体提出了不同的阅读目标与阅读内容。

我们要做的，一是依照文体，将文本进行归类，明确所教学的文本属于哪一类文体。二是依据课标，明确阅读目标，确定阅读内容。现结合课例具体说说这四类文体的教学内容。

叙事性作品：了解主要内容，描述主要事件，作出主要评价。据此，一位教师在教学成语故事《自相矛盾》时，将具体教学内容确定为“听故事—读故事—讲故事—议故事—编故事”，其中“听故事、读故事”，主要是帮助学生了解主要内容，“讲故事”旨在完成“描述主要事件”目标，而“议故事书、编故事”则是达成“作出主要评价”的目标。

诗歌：把握诗意，想象诗境，感悟诗情。根据这一要求，诗歌教学基本形成相应的教学模式：知诗人，解诗题；读诗句，明诗意；启想象，入诗境；悟诗情，诵诗歌。显然，这样的教学模式使得诗歌中的“诗意、诗境、诗情”得到落实。

说明性文章：抓住要点，了解方法。苏教版三下《恐龙》第二自然段介绍了恐龙的种类和形态。教学时，按照说明性文章的特点，一教师拟定下列表格，在学生自由阅读的基础上，师生共同完成表格第一行，然后让学生用这样的方法完成表格其他内容。

非连续性文本：找出有价值的信息。怎么找出有价值的信息？（1）提取信息。学生不仅能从文本中提取到直接陈述的信息，也包括一些隐含在文本中，需要加以比较和区分的信息；（2）分析信息。运用相关图表、数据、图画等对信息进行分析，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里；（3）形成解释。学生能将前后文的信息有机联系起来，在此基础上作出综合评价。

文体决定了教学目标和教学内容。不同的文体有不同的教学价值。阅读教学要依据文体，确定阅读目标及阅读内容。

在《如何阅读一本书》（［美］莫提默·J.艾德勒、查尔斯·范多伦著）中，作者根据文体将文本分为论说性作品和文学作品（想象文学）。他们认为这两种文体的主要差异表现在“三不同”：

1.写作目标不同。论说性作品传递的是知识，想象文学是阐述一个经验本身。因为目标不同，这两种不同的作品对心智便有不同的诉求。尤其是阅读想象文学时，读者一定要打开心灵，接纳它，“要把一个故事读好，你就要能把手指放在作者的脉搏上，感觉到每一次的心跳”。

2.写作方法不同。论说性作品逻辑目标清晰，毫无言外之意的解说，在字里行间不能有其他的含意，任何相关与可以陈述的事都得尽可能说个一清二楚才行。想象文学却要依赖文字中的言外之意，多重含意的隐喻在字里行间所传达的讯息，有时比文字本身还要丰富。

3.阅读规则不同。论说性作品的阅读规则有三条：一是架构性，即找出作品的整体及部分结构；二是诠释性，即定义与诠释书中的共识、主旨与论述；三是评论性，即评论作者的学说。想象文学的阅读规则也有三条：一是作品分类，你必须将想象文学作品分类（分成小说、戏剧、诗歌等）；二是了解大意，你要能抓住整本书的大意；三是发现结构，你不仅要能将整本书简化为大意，还要能够发现整本书各个部分是如何架构起来的。

为了更系统、更全面地了解文体与阅读教学之间的关系，还可以品读下列资料：

［1］《语文科课程论基础》（王荣生著，上海教育出版社）

［2］《儿童文学的乐趣》（［加拿大］佩里·诺德曼、梅维丝·雷默著，少年儿童出版社）

［3］《美国语文教育》（王爱娣著，广西师范大学出版社）

［4］《改造语文教育研究》（徐江，《人民教育》，2010年第12期）

［5］《谈阅读教学体类特征的体现》（黄厚江，《中学语文教学》，2007年第12期）

【名师档案】

刘咏春，江苏省特级教师，江苏省“三三三”高层次人才培养对象，现为宝应县教育局教研室小语教研员，国家课程标准苏教版小学语文教材编委。曾获首届扬州市教研员教科研素养大赛一等奖，近年来倡导的“基础性、主体性、实效性”的课堂教学，在区域内产生一定影响，致力于基于文体的阅读教学研究，多篇论文在省级以上刊物发表。问题1：为什么要关注文体？

“课程的全部问题在一定意义上就是内容问题”（王荣生）。因此，教学首先要关注的就是教什么。这个在其他学科不是问题，在语文学科，却一直难以把握。因为其他学科的文本只有原生价值，而语文学科的文本既有原生价值，更有教学价值。我们常常看到的是文本的原生价值，看不到其作为教材的教学价值。这也难怪，“阅读的内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人来说是个秘密”。

如何引导学生在阅读中“得涵义”“明形式”？首要任务是让阅读教学回到原点，即剥去所有“关于语文”的层层面纱，重新思考语文教学最本质的问题——语文究竟应该教什么？我们的回答是阅读教学要关注文体，应依据文体特点，确定教学内容。

在小学，阅读教学不关注文体，属于无文体阅读。教师面对任何“文体”的文本都采用统一的教学模式，即“导入新课—学生自学—精读感悟—拓展延伸—巩固深化”。这种“千文一法”的做法是语文教学效率不高的主要原因。

面对不同文体的文本，我们除了关注那些共性的阅读规律之外，理所当然地应该将视点集中在文体本身的特点上。因为：

1.文体是文本的客观存在，不管你看到与否，它都在那儿。不同的文体有不同的表现形式和话语风格。如小说的想象，诗歌的凝练，说明文的准确等等，这是文体自身的价值，更是文体的教学价值。

2.读者必须有一定的文体素养，才能有效阅读。而文体素养的培养必须在阅读实践中历练。当一个教师有了文体意识，自然而然就会按照文体的特点进行教学。教学童话，我们会更多关注童话故事的梗概，描述印象深刻的场景、人物、细节，并能表达自己的感受；阅读诗歌，我们会关注诗意、诗境、诗情；阅读说明性文章，会引导学生关注说明的要点和说明的方法。关注文体，“教什么”这一长久困扰的问题就会得到解决，更重要的是，教学中如果我们渗透文体意识，自觉培养学生的文体素养，长此以往，学生就会用小说的方法读小说，用寓言的方法读寓言，用诗歌的方法读诗歌，最终成为一个高效的阅读者。

问题2：怎样依据文体确定教学内容？

事实上，课标在第二部分“课程目标与内容”中，已经有意识地提到了童话、寓言、诗歌等阅读，更在第三学段明确将文本划分为四类，即叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本，不同的文体提出了不同的阅读目标与阅读内容。

我们要做的，一是依照文体，将文本进行归类，明确所教学的文本属于哪一类文体。二是依据课标，明确阅读目标，确定阅读内容。现结合课例具体说说这四类文体的教学内容。

叙事性作品：了解主要内容，描述主要事件，作出主要评价。据此，一位教师在教学成语故事《自相矛盾》时，将具体教学内容确定为“听故事—读故事—讲故事—议故事—编故事”，其中“听故事、读故事”，主要是帮助学生了解主要内容，“讲故事”旨在完成“描述主要事件”目标，而“议故事书、编故事”则是达成“作出主要评价”的目标。

诗歌：把握诗意，想象诗境，感悟诗情。根据这一要求，诗歌教学基本形成相应的教学模式：知诗人，解诗题；读诗句，明诗意；启想象，入诗境；悟诗情，诵诗歌。显然，这样的教学模式使得诗歌中的“诗意、诗境、诗情”得到落实。

说明性文章：抓住要点，了解方法。苏教版三下《恐龙》第二自然段介绍了恐龙的种类和形态。教学时，按照说明性文章的特点，一教师拟定下列表格，在学生自由阅读的基础上，师生共同完成表格第一行，然后让学生用这样的方法完成表格其他内容。

非连续性文本：找出有价值的信息。怎么找出有价值的信息？（1）提取信息。学生不仅能从文本中提取到直接陈述的信息，也包括一些隐含在文本中，需要加以比较和区分的信息；（2）分析信息。运用相关图表、数据、图画等对信息进行分析，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里；（3）形成解释。学生能将前后文的信息有机联系起来，在此基础上作出综合评价。

文体决定了教学目标和教学内容。不同的文体有不同的教学价值。阅读教学要依据文体，确定阅读目标及阅读内容。

在《如何阅读一本书》（［美］莫提默·J.艾德勒、查尔斯·范多伦著）中，作者根据文体将文本分为论说性作品和文学作品（想象文学）。他们认为这两种文体的主要差异表现在“三不同”：

1.写作目标不同。论说性作品传递的是知识，想象文学是阐述一个经验本身。因为目标不同，这两种不同的作品对心智便有不同的诉求。尤其是阅读想象文学时，读者一定要打开心灵，接纳它，“要把一个故事读好，你就要能把手指放在作者的脉搏上，感觉到每一次的心跳”。

2.写作方法不同。论说性作品逻辑目标清晰，毫无言外之意的解说，在字里行间不能有其他的含意，任何相关与可以陈述的事都得尽可能说个一清二楚才行。想象文学却要依赖文字中的言外之意，多重含意的隐喻在字里行间所传达的讯息，有时比文字本身还要丰富。

3.阅读规则不同。论说性作品的阅读规则有三条：一是架构性，即找出作品的整体及部分结构；二是诠释性，即定义与诠释书中的共识、主旨与论述；三是评论性，即评论作者的学说。想象文学的阅读规则也有三条：一是作品分类，你必须将想象文学作品分类（分成小说、戏剧、诗歌等）；二是了解大意，你要能抓住整本书的大意；三是发现结构，你不仅要能将整本书简化为大意，还要能够发现整本书各个部分是如何架构起来的。

为了更系统、更全面地了解文体与阅读教学之间的关系，还可以品读下列资料：

［1］《语文科课程论基础》（王荣生著，上海教育出版社）

［2］《儿童文学的乐趣》（［加拿大］佩里·诺德曼、梅维丝·雷默著，少年儿童出版社）

［3］《美国语文教育》（王爱娣著，广西师范大学出版社）

［4］《改造语文教育研究》（徐江，《人民教育》，2010年第12期）

［5］《谈阅读教学体类特征的体现》（黄厚江，《中学语文教学》，2007年第12期）