大学英语语法教学体系的构建

张仲德，李雅萍

（甘肃农业大学 外语学院，甘肃 兰州730070）

语法教学的最终目的就是能够使学生熟练掌握英语语言规则，使语言清晰地表达、再生和使用。长期以来，语法教学是最具争议，教学中最难的一环。［1］好的语法课堂不仅仅来自于教师的课堂设计，也来自于学生的积极参与；不仅仅是输入，更是输出，是学生语言应用不息的源泉。然而，受当前重交际轻语法影响，大学英语不再设置语法课，专业英语语法课时也受到压缩，有学者担心语法课会在大学英语教学中消失。［2］作为探索语言内在规律的一种方式，语法不会消失，反而在语言学习中显得越来越重要。问题的关键在于学习者应该怎样认识语法，怎样对待语法以及以怎样的方式掌握语法。

一、怎样认识和对待语法

（一）英语形式和意义的联系

Rod Ellis这样界定语法教学的概念：语法教学包括任何一种教学技巧，它能够将语言学习者注意力集中到具体的语言形式，从而进一步在元语言方面得到理解，在阅读和语言创造方面得以实施，最终使语言得到内化。［3］Ellis从二语学习者的角度指出语法教学首先是语言教学者所实施的技巧，它能够使学习者将语言的形式和意义相结合，在语言应用中得到内化。

诚然，教师所采取的语法教授方法受到不同心理、教学、知识结构、语言学习环境等因素驱动，［4］但形式与意义的结合应该是英语教学的最基本的要求。同时，词汇法、翻译法、交际法等都在不同程度地将语法教学融入其中，使学生受益，但任何一种语法教学方式都应该与语言的自然习得相融合相适应。［5］目前国内针对语法教学观点也趋向于多元化，学者们依据语言教学的相关理论，从整体、概念、意象、组块、意义、兴趣、推理等认知因素思考语法教学，讨论实施的原则和方法，认为在英语教学的各个环节如精读、泛读、听力中插入英语语法教学，但有学者认为语法与这些环节相互联系的深度并不够。［6－7］实际上，教师要根据学生具体情况和英语语法自身的特点来制定教学计划，探讨语法教学方法，才能走向深入。将形式和意义结合，在自然的习得之中应用语法，这是必要的一步。

（二）隐性和显性的理解

从语法本身分析，语法知识具有显性和隐性之分。Rod Ellis认为显性语法知识是指语言使用者所学到的事实（facts），这些事实之间在语言学习中会产生冲突。显性语法知识可以分为被分析的语法知识和元语言解释，当语言学习者在使用语言受阻时显性语法知识就会发生作用，被分析的显性语法知识关注的是规则如何发生作用，元语言解释则是对语言规则的理解。隐性的语法知识是程序化的，是语言学习者在无意识情况下所使用的，它更关注的是语言的能力。［8－9］隐性语言知识的学得受到始学年龄的影响，而显性知识的学得不受年龄的限制，成人学习者同样能学得语言规则。［10］显性语法知识更多属于规则性描述，当前我国大学英语语法侧重于语法描述，强调规则陈述和语言练习。隐性知识是无意识状态下对语言的理解和应用，儿童在习得母语时就会在无意识的状态下掌握其规则和用法。显性知识关注的是语言应用的规则，依靠学习可以获得；隐性知识侧重的是无意识的创造和应用，语言规则是习得的而不是学得的。也有学者认为语言技能习得可以分为陈述性知识、程序性知识和自动化知识三个阶段，学习者通过重复使用陈述性知识，通过重构，将共同发生的元素合并成较大模块来减少工作记忆的负担，从而使陈述性知识更容易程序化、自动化。［11－12］在此过程中，隐性知识和显性知识相互交织，不可分割。其实，显性和隐性语法知识是对语言习得的一种认识。对于二语习得者来说，形式和意义就像孪生兄弟一般，强调形式不仅仅是识记和背诵，更是意义的自由应用。这就要求教师利用各种教学技巧来引导学生主动地总结语法规则，建立语法体系，逐步提高应用语法意识。

二、怎样掌握语法

基于以上语法教学理论认识，应该进一步调整语法教学描述的结构，组建学习者易于接受的语法模块，把语法教学的形式和意义结合起来。在英语教学的过程中，逐步培养学生的英语阅读习惯，提高学生的英语语法意识，在段落和语篇教学中培养学生的语法解读能力。这是因为如果教学过于混沌或者规则过于复杂，学生从显性教学中并不能得益，而必须依赖自身的隐性学习机制。另一方面，隐性教学中可能存在学习者自发地、有意识地从语言输入中归纳出语言规则，而导致显性知识的学得。［13］

学生在高中阶段已经接受了一定的语法知识，但在这个阶段只注意语言的输入而忽视了语言的输出，只注重概念性的猜测，没有形成语法应用时的回顾和总结。大学针对语法课的教学很少，学生语法知识欠缺。当前，英语语法书都是大部头的著作，非英语专业的学生涉猎得很少，语法对于很多学生来讲仍然没有形成体系。学生在学习英语时，首先要清楚地辨认他们所学和所用语言的元素、语法体系构建以及形式与意义之间的联系。教师在讲解语法时，应该突出难点并且指出语法的隐显之分。显性知识突出的是语法事实，让学生先辨认出语法学习每一阶段的形式，这既需要显性的呈现，也需要隐性的探知。

三、语法教学体系的构建

（一）词法体系的构建和语义中的应用

在大多数语法书中，往往以词性和基本句型开始，忽略了词汇形式的构建。实际上，词由词素构成，词素（morpheme）是最小的载有语义的单位，也是最小的语法单位。词素可分为自由词素和黏着词素。自由词素意义基本完整，既可单独成词，也可同附着在它身上的词缀（affix）一起组成派生词。黏着词素又可进一步分为派生性词素（derivational）和屈折性词素（inflectional）。通过加上派生性词素，常可产生新词，例如：－er：weaver，teenager。通过加上黏着词素则不可产生新词，只是体现语法意义上的变化。例如：－s：Henrys，studies clothes；－ed：confirmed。由此我们可以组建成词的结构示意图。

词素是构成词的核心，是组建成句子基础中的基础，也是真正影响语言形式和意义变化的重要因素。以图式的方式展示给学生的是显性知识，但还要在语篇之中理解词素的功能和作用。考虑到学生基础，语篇不能太难，也不能太单调无味，在笔者的教学实践中，选择国外的英语童话比较适合大多数学生的水平，也能够激起学生学习语法兴趣。在具体的课堂之中，教师应该清晰地让学生掌握语法结构图，通过语篇仔细寻找词构成的各个元素，在具体的语境中探知其各自的功能和意义。因此，应该采用以意义为指导，以呈现、练习和句子练习为依据，让学生熟练掌握这一块知识。

（二）词句体系的构建和语义中的应用

用最短的时间描述清楚英语语法之间的关系，这样就给学生一种明晰的语言框架。以名词为中心组成英语句子信息的发出者和接受者，其信息的接受过程由动词、动词词组或者系动词执行。语法书只是分门别类列出词性及其功能，而没有形成一种词在句子中的整体认识观。以名词为信息的出发点，完全适合中国英语学习者的习惯和特点，有助于对句子语义的理解，有助于他们自然语言习得过程。因为汉语对语言的修饰几乎都在名词的前面，而英语中对名词的修饰除了限定词、形容词之外，其它的如形容词短语、介词短语、不定式、定语从句都置于其后，形成了一个庞大的信息群。而名词在句子中的语法功能又灵活多变，可以做主语、宾语、补语、表语等。另外，以句子代替名词的名词性从句也具有名词的部分性质。因此，在语法课的教授过程中，基本句型完结之后，应该形成以名词为基础的部分章节结构的构建：

名词→名词限定词→形容词（副词）→定语从句 →名词性从句

词性是以其功能分类定位的，在语法学习中，应该让学习者形成一种整体的语法概念，这样就便于以显性的知识排除语言应用中的障碍，以隐性的知识提高语言信息摄取的效率，这种讲解在语篇应用中尤为明显。

动词在句子中处于心脏地位，英语中动词形式的变化孕育着丰富的语义，这一点恰恰和汉语的表达有着非常大的差异。英语动词时态、语态的变化附带着说话人态度、观点、语气；动词和介词的配用也显示了它和名词、代词的关系，非谓语动词展示了动词形容词化后在句子中特殊的位置。在语法课堂上，语法讲解章节应该以动词为核心，衍生出如下结构：

动词→介词 →时态 →语态 →非谓语动词

连词 →状语从句 →其它语法结构

通过以上语法章节的呈现和构建，就会使学习者形成一种整体意识。名词是句子的头脑，动词是句子的心脏，连词是句子的脉络。在英语学习中，连词成句，连句成篇，在具体讲述语法点时，理清其结构，并在语篇中加以应用。在某一个体系讲完之时，可以在与语篇中结合加以实践。例如在《新视野大学英语》第三册第二单元SectionA中有这样一句话：

Her study of 62formerly inactive women who began exercising three times a week for six months was published in the journal Medicine ＆ Sciencein Sports ＆Exercise．

此句以名词为核心的词组结构带动了限定词、形容词、副词、动词－ing结构、定语从句等一系列语法结构，从语篇的角度真正实现了英语的和谐之美、简约之

连词，包括并列连词、连接代词和连接副词都是句子的枢纽，是由单句到复杂句的基础，在语法讲授过程中应该将其和状语从句联系在一起：美、平衡之美和变化之美。［14］

四、结语

以意义和形式为先导，结合语法理论，语法教学才能够显得更加清晰、明了。从词素着手来了解词的构成能够使学习者将英语的形式和意义结合起来，以名词、动词和连词为核心的语法教学使大学英语语法教学在最短的课时内能够完成语法体系的构建，有益于学习者在具体的语篇中理解和应用语言，从而体现英语的内在之美。

［1］ Thornbury，S．How to Teach Grammar ［M］．Edinburgh：Longman Pearson Education Limited，1999．

［2］ 安美华．大学英语语法教学问题种种［J］．外语界，2000（3）：38－40，50．

［3］ Ellis，Rod．Current Issues in the Teaching of Grammar：An SLA Perspective［J］．TESOL Quarterly，2006，40（1）：83－107．

［4］ Borg Simon，Anne Burns．Integrating grammar in adult TESOL classrooms［J］．Applied Linguistics，2008，29（3）：456－482．

［5］ Long M．H．Instructed interlanguage development［A］．In L．Beebe（Ed．），Issues in second language acquisition：Multiple perspectives［C］．Rowley，MA：Newbury House，1988：115－141．

［6］ 赵美娟．关于英语专业的语法教学［J］．外语界，1999（4）：49－52．

［7］ 黄和斌．认知式英语语法教学——谈高校英语专业独立语法课的教学［J］．外语与外语教学，2002（2）：30－34．

［8］ Ellis，R．A theory of instructed second language acquisitions［A］．In N．C．Ellis（ed．）．Implicit and Explicit Learning of Languages［C］．London：Academic Press，1994：549－569．

［9］ Ellis，R．The definition and measurement of L2explicit knowledge［J］．Language Learning，2004（54）：227－275

［10］ Bialystok，E．Representation and ways of knowing：Three issues in Second Language acquisitions［A］．In N．C．Ellis（ed．）．Implicit and Explicit Learning of Language［C］．London：Academic Press，1994：549－569．

［11］ 顾琦一．隐性知识、显性知识及其接口之争［J］．外语教学，2005（6）：45－50．

［12］ Dekeyser，R．M．Automaticity and automatization［A］．In P．Robinson（ed．）．Cognition and Second Language Instruction［C］．Cambridge：Cambridge University Press，2001：125－151．

［13］ MacWhinney，B．Implicit and explicit processes：Commentary［J］．Studies in Second Language Acquisitions．1997（19）：277－291．

［14］ 贾芳，李萍．语言美学视阈下的英语语法教学［J］．教育理论与实践，2013（12）：61－63．