从专业发展视阈看制定英语教师专业标准的必要性——以厦门市中学英语教师为例

郭砚冰

教师发展

从专业发展视阈看制定英语教师专业标准的必要性
——以厦门市中学英语教师为例

郭砚冰

教师的专业化发展是提高教师队伍质量的重要保证。制定教师的专业标准，可以促进教师专业发展观念和机制的建立，保证课程改革的有效实施。从英语教师专业发展的角度，通过对国内外教师专业标准的研究，对厦门市中学英语教师的历次问卷调研和访谈的回顾，探索制订厦门市中学英语教师专业标准的必要性。通过专业标准的制订，为厦门市中学英语教师的继续教育和培训提供可参照的依据，为中学英语教研组在教学研究和校本研训的设计以及英语教师的个人专业成长和发展规划提供参考性的建议。

英语教师；专业发展；专业标准

“教师专业化”已经在全球教育界得以确立并达成共识。对教师“专业化”进行探索的主要方式之一，是对何为“专业”及其发展动态进行理论上的探讨和界定，制定对教师“专业”的衡量标准，对教师的职业所应该具备的条件和状态作出标准判断。

一、英语教师的专业性和发展性

（一）英语教师的职业专业化

联合国教科文组织曾经提出：教师工作应被视为一种专门职业。随着对教师职业专业化的广泛认可，教师即被视为专业人员。在《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，教师是“一种要求经过严格训练获得资格，并不断进行研究才能维持其专业知识和专门技能的职业”。《教师法》中也规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，对于我国的教师职业，这是一次革命性的认定，因为在我国教育史上，第一次从法律上确认了教师的专业地位。这一认定既包含了教师这一职业从业人员的生存和发展的需要，也涵盖了从社会分工角度来看待的对教师职业的专业性要求。

对中学英语教师而言，其专业化发展是指英语教师作为一种专业人员，不仅有着自身独特的英语学科专业要求和条件，也有着专门的培养制度，对其专业的评判应该包括英语教师自身专业的成熟度，如专业知识和技能的成熟水平，以及在从事英语教师这一职业时的专业理念和专业精神与水平等多个方面。

（二）教师专业化对英语教师的发展要求

入职后的英语教师在专业上的状态、所接受的继续教育和培训，以及职业生涯中的同伴协作和同伴指导等促进自身专业化成长的活动，都有助于其专业发展。在教育资源信息资料库辞典中对“教师专业发展”的解释是指“提高专业化成长的活动”。不同学者和专家对此也有不同的诠释：格拉特霍恩（Glatthorm，A.）认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”（转引自张颖2006：9）。

不同的专家和学者对教师专业化发展的理解虽有共性也有不同侧重，但均认同“教师作为一种专业人员，应对其专业理念、专业知识和专业能力等方面不断发展和完善”。英语教师自身也应追求由专业的新手到专业的行家，而不仅只是一位随着教龄时间的增长和教育教学阅历的增加而自然过渡到成熟期的英语教师。

（三）英语教师的专业成长是动态的发展过程

教师专业发展提倡鼓励教师要对自己的教学全过程包括课堂行为、教学效果等进行反思和评估，追求自己的专业成长和发展。从概念上讲，成长就必然意味着变化和发展。教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程（雷军2006）。

随着教师自身的专业成长，教学经历的丰富，教学手段的成熟，无论从教师的内在专业成长需求，还是对教师专业成长的外在促进手段看，客观而言，教师的专业发展都会是一个不断完善的动态发展过程。对于英语教师而言，这个动态的发展过程体现在教师通过职前的专业训练和职后的持续学习，逐步成长为一名专业的人员。在此过程中，针对英语教师的学科专业标准就可以作为教师成长的风向标。

二、国内外对教师专业标准研究的启示

教师在其职业生涯中，为了适应飞速发展的当代社会以及信息时代的要求，在教学和专业活动中，要不断地学习、成长、发展与提高，不断行进在专业化的发展过程中。在这个行程中，如果有一个可参照的达成共识的判断其专业进程的标准，就可以降低或减少发展过程中可能出现的随意性，避免产生专业观点的冲突。由此可见，制定教师专业标准可以为专业发展的进程指路引航、保质保量并维护发展秩序。

（一）国外教师标准的制定与实施

在对教师专业发展不断进行深化研究的基础上，许多国家从研究教师资格的标准转向开始重视建立教师专业标准，因为取得教师资格并不等于达到应有的专业标准。对于一位年轻教师来说，从拥有资格到达到标准，会有一个较长的发展过程。

美国政府和专业的教育团体在这个过程中付出了很大努力，曾建立过全国范围内的教师考核机构，如州际新教师评估援助联合会、国家教师教育鉴定委员会、国家专业教学标准委员会等。这些组织在教师专业标准的制订中发挥了积极的作用。有了标准的规约，教师在职业生涯中，就可以目标明确，对于该做什么、可以怎么做、应该如何在专业上发展，都能做到心中有数，加速了教师专业发展的进程。

澳大利亚从20世纪80年代开始，进行本国教师专业发展的研究。在探讨如何保证并提高教师质量的基础上，于2003年颁布教师专业标准框架，确立考核标准，明确了标准所衡量的教师能力要素。英国教育与就业部所颁发的《职前教师教育课程要求》中包括四个方面近70条合格教师的标准。之后又进行简化，2002年正式实施新的标准，涵盖专业品质与实践、知识与理解和教学能力三个方面。日本教师专业标准的制订同英国比较相似，先是在《教育职员许可法》中明确教师资格证书制度，随着经济腾飞与教育发展，多次修改此法，提高了教师资格的标准，从法律上保证教师素质能力的提高。

从不同国家所制定的教师专业标准可看出，标准的实施有助于提高整体教师队伍的专业化水平，促进教师可持续的专业成长，这已经成为教师研究和教师教育发展的一种趋势。

（二）我国教师标准的制订与实施

学者施克灿认为：我们必须审视我国目前教师专业发展的现状，结合教师专业本身的特性或教师在教育职业活动的地位、作用，制定教师专业标准，以便保证教师专业朝着正确方向发展（施克灿2004）。自2000年颁布并实施教师资格条例以来，我国在教师资格证书制度方面已经有了突破性进展，但已经实行很多年，无法跟随时代的需求衡量不同层次和不同学科教师的专业发展水平，教师资格条例需要进一步细化和分化，形成多元的、多维的、全面衡量教师的标准体系，对教师专业发展的认可应该有一个完整的专业标准，而非仅通过几次考试即可达标。因此，通过建立国家教师标准体系和鉴定优秀中小学教师的评价机制，将有助于帮助教师专业化地位的提高，促进以标准为基础的进一步的教育教学改革。

在这种背景下，我国的专家学者以及教育的决策领导者也开始逐步研制教师的专业标准。2007年10月，国家汉语国际推广领导小组办公室颁布了《国际汉语教师标准》，分别从知识、能力、职业道德素质等多个层面为国际汉语教师设立了基本的规范，旨在建立一套完善、科学、规范的教师标准体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。

就中学教师而言，虽然有教师资格制度，但由于没有制定教师的专业标准，对教育教学行为表现和教师素质的评价缺乏明确具体的依据。如何才能通过纲领性的文件促进教师的专业发展？2012年，教育部出台了《中学教师专业标准（试行）》，提出了61条专业要求，这是我国中学教师的通用标准，也是制定不同学科中学教师专业标准的指南。

根据《中国教育统计年鉴》（2009）的统计数据，我国现在职的中小学英语教师有1079427人（其中：小学311323人，初中542633，高中225471人），为了给这支庞大的英语教师队伍提供专业发展的方向，中国教育学会外语教学专业委员开展了《中小学英语教师专业水平等级标准》项目的研究工作，认为评价英语教师，除共同的师德外，至少还应包括以下三个方面，即教师自身具备的知识和能力、教学过程中的能力表现以及课外的学习与发展（龚亚夫2011）。此标准的制定为我国中小学英语教师的专业提出了具体的发展目标。

北京和上海两个教育领先的城市在教育部制定教师专业标准的基础上，也开始进行本市教师专业标准制定的研究工作。2010年上海浦东新区开始进行《浦东新区中学英语教师专业标准》的编制工作，为中学英语教师的专业发展提供具体的目标和清晰的标准，为浦东区英语教师的教学实践提供指导，让英语教师的教学反思和改进有一个可参照的标准。北京教育学院组织专家学者研制了《北京市中小学教师专业发展标准》，参照教育部“教师专业标准”的有关要求，在体现北京地区教师特点的基础上，从优质教学的共同原则和大多数教师的实际出发，考虑到教师发展阶段的连续性，提供了“新手到熟练”“熟练到成熟”“成熟到卓越”三个阶段的结果指标，为不同群体的英语教师提供了发展的目标和方向。

三、厦门市中学英语教师的现状与发展需求

厦门市从事中学英语教学工作的教师约有1700人（其中高中英语教师有600余人，初中英语教师约1100人）。教师的实际英语语言水平和教学能力参差不齐，在自身专业发展的期待和实际水平之间还存在不少差异。这与高校对英语教师的职前培养以及教师职后所接受各种培训的成效有关，如职前培养缺乏统一的课程目标，课程设置没有统一的要求。在职后的培养中，全市性的培训虽然是统一的，但有时缺乏系统性和连贯性，内容的选择随意性也较大，培训的结果难以评估和检测，培训中也无法顾及教师个体的成长需求，更缺乏对中学英语教师应达到的专业标准所进行的文字性描述。

为了解厦门市中学英语教师的现状，为厦门市、区英语学科教研部门、各中学英语教研室、各高中英语教研组在新课程培训、英语教学研究、英语教师的校本研训等方面提供参考，也为制定厦门市中学英语教师的专业标准做好前期准备，分别于2006年、2010年、2015年三次对全市高中英语教师和部分初中英语教师进行了大规模的问卷调研，十年间对不同群体的教师以及部分学生进行了8次访谈。从历时的调研结果数据来看，可以客观反映出近年来厦门市中学英语教师的现状。

（一）历时调研工作概述

1.调研时间与目的

2006年3月～5月，对全市高中英语教师进行了问卷调查等系列工作。至2010年6月，厦门市已经完成了一个轮次的英语教师培训及专业发展的促进工作。四年后对英语教师进行再次的问卷调查及分析，有助于了解厦门市中学英语教师的职业状态和发展需求等方面的变化，了解第一轮新课程培训的有效性。2013～2015年，针对厦门市职初期教师和部分优秀教师以及部分学生进行问卷及访谈，目的是了解不同教学生涯阶段的教师职业现状，分析结果为《厦门市中学英语教师专业标准》的制定提供数据支持。

2.调研对象

三次调研工作的对象有相同群体，也有不同群体。2006年调研的对象主要为：拟进入普通高中新课程实验的高一年级英语教师、时任高二和高三年级的全体英语教师、部分初中学校的英语教研组长和备课组长。2010年调研的对象主要为：全市高中英语教师、全市职初期教师（教龄三年之内）、部分初中优秀英语教师（含骨干教师和学科带头人培养对象）。2015年调研的对象主要为：部分有代表性的高中英语教师和初中英语教师、部分职初期教师和厦门市2008年以来的英语骨干教师、学科带头人培养对象、市/区专家型教师等。

2010年和2015年的调研对象都增加了新的群体，入职初期接受调研的教师中有上一次调研之后新上岗的英语教师、新被评为骨干教师和学科带头人培养对象的教师，但是对这部分群体教师的调研结果有助于总结职初期教师的现状以及专业发展需求的规律性和代表性。

3.调研内容

整合2006～2015年之间所进行的问卷调研和访谈内容，主要涵盖以下五个方面：（1）教师的自然情况；（2）教师的知识结构与教育教学现状；（3）教师进行教育科研的意识和能力；（4）教师对专业发展促进工作的认识及需求，如自我职业发展短期规划和长期规划的情况、教师认为自身存在的专业发展局限等；（5）教师的其他情况，如教学设计水平、教学准备与操作能力、对评价改革的认识、教学反思能力等。

在调查问卷中注意到将不同职业生涯周期的教师职业现状进行分类统计，并增加了部分可获得教师专业动态发展的信息。除了调查问卷，还采用了访谈的形式，采用的是非结构式的访谈形式。提纲是针对调查问卷的不足进行设计的。访谈提纲中的部分问题是针对所有参与访谈的初高中英语教师必问的内容，还有一些问题是在个体访谈和集体访谈过程中随机追问的内容。

4.调查方式与工作安排

主要采用问卷、集体访谈、合格教师和优秀教师群体的个人访谈，以及课堂观察相结合的方式进行。调查问卷的设计以选择题为主，兼有排序题和主观简答题。

2006年3月8日进行了问卷调查；问卷发放412份，共回收401份答卷，其中有效答卷为376份，有效回收率为91.3%，这些回收的样本具有较广泛的代表性，可以客观反映当时厦门市英语教师的现状。

2006年3月15日～30日进行了典型个案的访谈，对象为不同学段、不同年龄段、不同教育背景、不同学校以及中学教学时间长短不同的教师代表；2006年4月5日进行了集体访谈，对象为不同类别学校的部分教研组长。这些被抽选的访谈对象具有典型性和代表性，从不同的角度为本次调查提供了进一步的参考价值。

2010年6月16日：在全市范围内对高中英语教师进行了问卷调查。本次调查问卷共发放了510份，共回收497份答卷，去掉无效答卷14份，有效回收率达到为94.7%，回收的问卷样本具有较为广泛的代表性，可以客观反映新课程实施四年后厦门市高中英语教师专业发展及培训需求所发生的变化；6月17日～25日：对部分处于不同职业成长期、不同类别的学校以及高中各个教龄段的教师代表进行了个体访谈；6月25日：对不同类别学校的部分教研组长进行了集体访谈。

2013年9月28日，对市属学校骨干教师和见习期教师进行问卷调查，10月23日，对部分职初期（含当年见习期教师）进行集体访谈和个别访谈；10月16日，对部分市属学校骨干教师进行访谈；10月17日，对参加“批判性阅读教学模式对高中学生英语读写能力的影响研究”课题组以及部分高中英语教师进行访谈。

2015年2月5日，对市、区的优秀教师群体（含骨干教师、学科带头人、专家型教师、参加教学大赛的获奖选手等）和合格教师群体（职初期内的教师）进行了现场问卷调查，部分没有到现场填写问卷的教师，利用微信和网络进行了问卷的填答。回收的问卷中有部分微信填答问卷不够完整或是教师填答有误，被视为无效卷，回收的有效问卷共计355份，其中优秀教师群体的样本数为221份，合格教师群体的问卷为134份。

2015年3月16日～4月8日，对双十中学思明分校、集美滨水学校和翔安诗坂中学的部分家长和学生进行了问卷调查及访谈，回收有效学生问卷428份，有效家长问卷116份。

2015年4月25日～5月10日，对部分优秀教师进行了网络访谈，每位教师收到共5部分15个访谈话题，内容涵盖“自身专业发展主要途径”“对教学生态问题的认识”“教学生涯中所遇到的需研究问题或困惑”“对青年教师专业发展的建议”等。

个体访谈和集体访谈均采用的是非结构式访谈的形式，所抽选的访谈教师来源于不同类别学校，教龄、职称等都具有典型性和代表性，可以较为客观地对厦门市中学英语教师在新课程实施一轮后所发生的专业上的变化进行补充说明。2006年3月～5月，2010年3月～6月，2013年9月～12月以及2015年3月～4月上旬，对不同生源类别的学校初高中英语进行了课堂教学观察，观察结果为三次调研工作的统计分析提供了有价值的参考依据。

（二）调研结果显示厦门市英语教师队伍的发展需求

为推动新课程的顺利实施，提高英语教师的课程执行力，加快我市英语教师专业发展的进程，从厦门市教育局到市教科院，都出台政策并切实开展了不同层次针对不同对象的培训，如新课程通识培训、课程标准培训、课程实验教材及教法培训、骨干教师培养对象培训、学科带头人培养对象培训、见习期教师培训等各种促进教师专业发展的培训项目，并取得了可喜的成效，对教师自身专业发展的理念和参训的积极性都产生了较大影响。

从三次对厦门市中学英语教师的调研工作中，看到了教师的成长，同时也看到在我市英语教师的专业成长仍有很大的发展空间。第一次厦门全市进行的英语教师调研工作，显示出我市英语教师在课程理念、课堂教学的准备和操作等还有哪些方面需要在专业发展中进一步强化，也了解到英语教师对自身专业发展的主观需求。根据当时得出的调研结果分析，设计了厦门市的高中英语教师新课程培训和教师专业发展的促进方案。在经历了9年中三次的再调查之后，数据统计分析结果显示，我市英语教师在如何通过培训促进其专业发展方面的认知仍存在一些问题：

1.对培训内容的认知

由于没有统一的教师专业标准，在设计培训方案时，只能根据新课程的要求，而无法顾及教师个体的需求。从整体调研结果来看，教师对教材、教法、英语专项技能的培训关注度最高，而对教学理论、通识和课程标准的培训兴趣程度低于所接受的培训。在进行教师访谈时，部分教师反映虽然对各种培训内容都有需求，但是可能更多关注的是那些马上对自己的教学有所帮助的内容，而对一些课改理念性的内容关注程度不够高，真正能够把新课程的理念全面贯彻在教学中的教师比例还不够理想，究其原因，教师只是知道了教材的主要内容，明白了各种课型的最基本的操作规程，这些还是不够的，没有用先进的外语教学理论来指导自己的教学，很多的教学设计和操作都是盲目的，教学效果也是没有保证的。

在历时9年的教学视导和课堂观察中发现，教师的口语运用能力和示范效果也不理想，特别是农村学校的教师，相当一部分教师的音准和课堂教学用语还有较大问题，这与因时间关系无法在全市范围内安排进行有规模的、持续性的专项技能培训有关。

在三次问卷及访谈结果得出的启示是：不同年龄结构和处于不同职业生涯周期的英语教师群体的现状和存在问题是不同的，如果没有标准细则，则无法在安排培训课程时考虑到不同群体的教师的专业发展需求。如果有一个针对全市英语教师专业发展的标准，教师有可参照的细则来反思自己的专业水平，就会从主观上提高教师参与教育科研的积极性。

2.对培训方式与形式的认知

在问卷调查中，给教师提供一些可选择的促进专业发展的培训方式有：专题讲座、小组交流、参与式讨论、示范观摩、观看录像与课例、听取经验介绍、组织调研活动等，要求对这些方式进行喜欢程度的排序，大多数教师最喜欢的两种方式是非常吻合的，即采用“示范观摩”研究课或“听取经验介绍”的形式直接接受培训。偏差最大的是“小组交流”的方式，第一次的数据显示其排在倒数第三位，但之后两次的数据显示其排在最后一位；喜欢“参与式讨论”和“专题讲座”的人数也不到30%，以“观看、聆听”为主的教师仍占主流，这与中国教师自身接受教育的经历有关，已经养成了一种“旁听”的惰性，导致真正喜欢参与、提问和交流的教师较少。如果能有一个教师专业标准共英语教师参照，无论是对培训设计者的培训设计，还是英语教师自身的主观意愿，都会有更加合理的个性化专业发展促进与培训方案，也会为满足教师的专业发展需求提供更多选择（郭砚冰2006）。

不同职业发展阶段的教师在经过几年的新课程实践后，感受到自己在新课程为他们搭建的展示自我的平台上，收获了与新课程的共同发展和与学生的共同成长，但是如果有统一的标准，可以让教师更客观地看到自己在专业的哪些方面还有缺失和不足，这样的认知有助于明确他们在进一步的专业发展过程中的努力方向。根据麦克利兰（David Meclelland）的动机需求理论，具有强烈的成就需求的人渴望将事情做得更好，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣以及成功之后的个人的成就感。

结束语

厦门作为中国与国际交流的窗口，对外开放不断扩大，基础教育的质量如何将最终会影响到特区建设和发展的步伐。教育质量的均衡发展取决于教师专业水平的提高，中学英语教师队伍的整体素质将直接影响到基础教育阶段学生的英语水平，也对中学生升入高一级学校进行深造后的可持续性发展起到促进或阻碍作用。英语是中学阶段的主要学科之一，英语教师队伍的质量如何将在很大程度上关系到课程改革的全面推进，而相当数量的英语教师在自身语言结构、教学与课程理念、教学技能与反思能力等综合素质方面的欠缺已成为制约基础教育阶段外语教学发展的瓶颈。

因此，制定厦门市中学英语教师专业标准，不仅可为厦门市中学英语教师的继续教育课程和培训课程提供参照依据，且有助于英语教师的在职进修和专业发展更具科学性和系统性。针对合格教师和优秀教师的专业评判标准，还可为市、区教研部门英语学科、各中学英语教研室、各高中英语教研组在培训设计、教学研究、英语组教师的校本研训设计以及英语教师的个人专业成长和发展规划提供参考性的建议，有助于我市中学英语教师队伍素质的整体提高和教师个人专业的长远发展。

引用文献

陈琳，王蔷，程晓堂.2003.普通高中英语课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社.

龚亚夫.2011.创建我国中小学英语教师知识与能力体系——中小学英语教师专业等级标准的制订[J].中国教育学刊，（7）：60-65.

郭砚冰.2006.厦门市高中英语教师受训需求调查分析报告及对策思考[J].基础教育外语教学研究，（9）：45-53.

雷军.2006.新课程背景下高中英语教师的专业发展研究[D].华东师范大学.

施克灿.2004.国际教师专业标准的三种模式及启示[J].比较教育研究，（12）：81-85.

张颖.2010.英国中学教师在职培训研究及对我国的启示[D].辽宁师范大学.

作者信息：361003，福建厦门，厦门市教育科学研究院