用方言 (泉州话)唤醒母语学习的初步实践

陈金土

(晋江市江滨中学，福建 晋江 362212)

近年来，跟随父母来到东部沿海(如福建闽南)求学的子女越来越多。这些外来工子女的受教育条件在当地政府和教育主管部门惠民政策覆盖下，已跟当地的孩子没有任何区别。不过，“外来生”与“本地生”以及就读学校所在的地方区域，在文化认识、日常用语、生活条件、家庭教育等诸多方面，仍然存在着不同程度的差异。而这些差异尤为突出地表现在语文的学习过程中。此外，在地生源的普通话能力得以提高的同时，他们的方言能力却在逐渐萎缩和退化。目前，方言和母语的学习及运用已引起有识之士和教育部门的极大关注。

笔者努力探索普通话教学与母语教学的同一性和差异性，并从中寻求认同，寻找归依，将之运用到具体的语文学习实践中。

一、泉州话和现代诗学习

以台湾诗人余光中的《乡愁》为例。

自古以来，中国人给聚居地起了很多种名称:乡、里、邻、村、国、都、邑、党、居、街、区、域……后来比较集中地称之为“乡”，离乡就有愁。远离那个烙刻着祖辈印迹或者自己童年记忆的地方，不时会产生一种思念的情感，这就是乡愁。台湾当代诗人余光中先生的思乡之作《乡愁》选择了特定历史时期的四个意象，表达了千万游子的思乡之情，更体现了其期待中华民族早日统一的美好愿望，是余光中漂泊异乡，游弋于海外回归中国后所作的一首现代诗。

尽管余先生在诗歌中引入了意象创设了意境，可是作为农村薄弱校的初一新生，要他们一时之间得以真正地感悟和领略有一定的难度。这时，用泉州话对应诵读《乡愁》，既刷新了学习手段，又激发了学习兴趣，学生领略诗歌的意境也就收获了水到渠成的良效。

《乡愁》中规中矩的用字用词，匀称而对应的语言结构，是进行闽南语诵读吟唱的最佳实践基础。将《乡愁》作为一个共用范本，逐字逐句照应着读，课本的字形与教者的闽南语范读，对应性强，不会有语言和理解的分叉，既营造了语境，又强化了母语学习。在同一时间里，教者利用文本原本蕴含的意境美，又融合了闽南语的韵味美，让学习者感受到两种语言文化的冲击、磨合和同一。泉州话和普通话的无缝对接式的诵读，使得学习的新奇感和文化的认同感在一定的时空范围内得到了瞬间的释放和融汇。

因此，我们可从现代诗的内容和形式入手，在可行性上面下功夫，有选择地挑出部分篇章，有针对性地结合泉州方言的发音和语境加以学习和品味，常常会有意想不到的收获。

二、泉州话和古诗词学习

古诗词的学习和测验，在泉州市初中语文教材中占有很大的比重。在每一册的第六、第七单元都安排了一课五篇，涵盖了诗词曲的体裁，其中主要是律诗、绝句和歌行。

二十世纪以前，以泉州话为代表的闽南语，保留了中古时代的很多语言元素。因为福建虽然号称“海滨邹鲁”，但是远离长江和黄河流域且被秀绝东南的武夷山阻隔，语言的发展及进化相对缓慢，这种看似“落后”的语言发展进程反而为古代汉语习惯的保留提供了条件，实现了语言学习的古今传承和自然对接。就宋词而言，每一首词都可以吟唱，只是后来“曲谱”失传，宋词才渐渐“唱”不出来而已。学生们都知道运用普通话可以把古诗词读得抑扬顿挫，声情并茂，却不知道，用泉州话更可以把古诗词读得酣畅淋漓。

古诗词除了讲究意象意境以外，还非常注重平仄押韵等格律方面的要求，特别是近体诗里面的绝句和律诗，更是达到了严苛的程度。正是有了创作时的各种“清规戒律”，恰好为古诗词的闽南语诵读创造了条件。在运用母语学习古诗词的过程中，在做好作者简介，创作背景导入，鉴赏技法的点拨，诗词意境的创设等前期工作的基础上，适时地插入运用泉州话诵读古诗词的活动，让师生一起徜徉在唐风宋韵里，更有美不胜收之感。

面对来自不同地方掌握了不同方言的学生，教师的母语教学锁定了已经学习一半的既定文本，客观上排除了“听力障碍”，在听惯了普通话的课堂上，聆听教师运用泉州话在音节、节奏、停顿方面的无限演绎，一咏三叹，在“仿古”的韵味之中迸发了学习兴趣，调动了学习的能动性。在多次运用的基础上，还可调换角色，让学生“亦步亦趋”地“反哺”，完成从“听”到“读”的学习过程。经过多次训练以后，他们中的很多人也可以自己用泉州话吟唱古诗词了。这样既有机地配合实现了学习古诗词的文化目标，又达到了文化交融和认同的目的。

三、泉州话和古文学习

语文教育工作者都知道，文言文教学历来是一件头疼的教学工作。在笔者的试验下，泉州话教学可以起到一定的襄助作用，帮助学生更好地理解文言文。

在每个文言文单元里，总有一两篇故事性很强的文章，教者往往喜欢让学生去复述故事，来达到学习目的，但在具体的语言运用上一般都是采用普通话复述，很少人能够想到用方言来解决文言文的故事复述问题，遑论具体方法的设计和实施了。

我们的具体做法是，教师在用普通话复述文言文故事的基础上，挑出故事性较强的一篇，向学生提出用泉州话复述的实践要求，并为他们出谋划策。学生在接受这一富有挑战性作业的初始充满了新奇感，此刻，必要的鼓励和疏导有利于他们更快更好地融入这一教学模式中。紧接着的分组讨论和组稿，在不知不觉中已经“强迫”学生们再一次运用母语解决了故事复述的工作;再把声光影电设备请出来，将撰写稿打在投影仪上，做到文本对照，“土洋结合”。学生在绘声绘色的讲故事过程中，在泉州话的“配合”下，又学会了一篇文言文。

四、用其他方言融入语文学习活动

一枝独秀不是春，百花齐放春满园。中华民族是一个使用民族共同语的大一统民族，但并不排斥丰富多彩各具特色的地方文化及其方言的存在和传承。

在语文学习的实践中，适时适量地运用泉州话来唤醒母语的学习，固然能够起到很好的功用，但如用得过多过繁，则会产生“审美疲劳”。如果能够在合适的课例课型中引入其它地方语种，结合前文提到的实践方法，达到美美与共的语言融合良效，力争起到“他乡”和“我乡”的文化共鸣。

《巴东三峡》这篇文章开篇苍凉雄壮，让随同作者游踪览遍三峡的读者，为三峡的奇险奇峻而惊炫得喘不过气来。在学生们做了充分的学前准备后，教师把班级里的四川籍和重庆籍学生组织起来，请他们讲述自己往返三峡的亲身见闻。顿时，长江上最为奇秀壮丽的“山水画廊”由长江人自己陈述出来，一时山高云低，一时水急滩险，一时字正腔圆，一时俚语间杂。同时安排一位嗓音高亢的学生领起，其余川渝籍的学生伴同喊出调子高亢激越的川江号子，使人如临三峡之境，那壮丽雄奇、举世无双的长江三峡好像活在了师生共同研读的字里行间。

外籍生在课堂里和闽南籍的学生一样找到了语言自信感和文化认同感。故乡和他乡、方言和母语、读者和作者，在同一时空里交织融合，内化外传，从而生成崭新的认知和积累。

［1］黄伯荣，廖序东.现代汉语(修订本)［M］.兰州:甘肃人民出版社，1989.

［2］王力.诗词格律［M］.北京:中华书局，1994.