古诗，语文教材选文与教学的一个难题

○李胜

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

中华传统文化是中华民族语言习惯、文化传统、思想观念、情感认同的集中体现，凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，具有极为丰富的思想内涵。传统文化“一方面具有强烈的历史性、遗传性;另一方面又具有鲜活的现实性、变异性，它无时无刻不在影响着今天的中国人，为我们开创新文化提供历史的根据和现实的基础”［1］。中国古代诗歌承载着中国优秀的传统文化，而且因其所特具的美学风范而世代相传，永不停歇，历来数量不一的被选编入小学、中学的语文教材中，乃至其他课程的教材中。即便是呀呀学语的孩童，其口中竟然传出的是“鹅、鹅、鹅”，刚背上书包的幼儿园中稚气未脱的幼儿口中念诵的是“床前明月光”，再到口中吟诵“采菊东篱下，悠然见南山”的耄耋两人。这些现象都说明传统文化在不经意间已包裹着每一个炎黄子孙，古诗成了其主要的载体之一。

联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中指出:“为从事某种内容分得很细或者为某种效率不高的工作而进行训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更为有人性的品质”。“更为有人性的品质”恐怕是植根于中华传统文化的文化传统、思想观念和情感认同。因为如此，古人认同的事物，现代人也不能回避，它才形成了民族的凝聚力、向心力。传统文化总要通过教育来传承，而正因为古诗承载了太多中国优秀传统文化，所以，从小学到高中的语文教学中古诗教学的存在就是必然，从现行的教育部颁发的《义务教育语文课程标准》(下文简称为小学语文课标)和《普通高中语文课程标准》(下文简称为高中语文课标)中古诗出现的篇目，以及关于古诗教学的要求就体现了这一点。

一

古诗不仅承载着中国厚重的传统文化，还具有浓郁的美感。从胎教开始，一直到高中教育，乃至大学，甚至是耄耋老者，人们口中仍不忘诵诗咀词。著名学者、诗人叶嘉莹的一生便是对中国古代诗歌魅力的诠释，她认为，“我们的古典文学诗词都是作者内心的感受，‘诗言志、歌咏言’，‘情动于中而形于言。’”“最伟大的诗人是用他的生命来写他的诗，用生活来实践他的诗。”“古典诗词有一种兴发感动的生命，可以引导青年人。我们做老师的，希望尽到传承的责任。不但可以让人从内心喜欢诗歌，还能用古人的理想、志意、修养陶冶自己”。所以，她读李商隐的“荷叶生时春恨生，荷叶枯时秋恨成”，便悟出了花开花落间的人世无常与无奈。一年秋天，在路经马蹄湖看到残荷时，叶嘉莹有感而发写下了《浣溪沙》:“又到长空过雁时，云天字字写相思。荷花凋尽我来迟。莲实有心应不死，人生易老梦偏痴。千春犹待发华滋。”“莲实有心应不死，千春犹待发华滋。”因此，古代诗歌带给学生的不仅仅是知识，还有古人的生活智慧、价值取向，更有情感体验。所以，古诗教学存在于基础教育(指小学、初中和高中)的每一个阶段。

小学语文课程标准要求背诵古今优秀诗文160 篇(段)，并推荐古诗文70 篇，其余部分还可由教材编者和任课教师补充推荐。现行人教版小学语文教材所呈现共有52 首古诗，其中有古诗44 首，词7 首，曲1 首(为称说方便下文的古诗含词、曲)。

小学语文课标还按照小学的不同学段提出了不同的学习要求:

第一学段 背诵优秀诗文50 篇(段)获得初步的情感体验，感受语言的优美

第二学段 背诵优秀诗文50 篇(段)在诵读中体会情感，在诵读中领悟

第三学段 背诵优秀诗文60 篇(段)在声调、节奏中体会情感，在诵读中领悟

显然，小学阶段的古诗学习，教材编写者力图让学生受到情感的熏陶，得到情感的体验。所以，篇目的选择上也就十分注意其中所寄寓的情感元素，比如爱家乡爱自然爱亲友等。例如:

写景状物的(自然山水、田园):

《春晓》《村居》《小池》《宿新市徐公店》《望庐山瀑布》《绝句》《山行》《望天门山》《饮湖上初晴后雨》《春日》《独坐敬亭山》《望洞庭》《忆江南》《乡村四月》《四时田园杂兴》《渔歌子》《鸟鸣涧》《江畔独步寻花》《西江月·夜行黄沙道中》《天净沙·秋》《草》《咏柳》《春夜喜雨》，共23 首。

叙写亲情友情的:

《七步诗》《回乡偶书》《静夜思》《九月九日忆山东兄弟》《闻官军收河南河北》《诗经·采薇》《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《送元二使安西》《芙蓉楼送辛渐》《卜算子·送鲍浩然之浙东》《夜书所见》《泊船瓜洲》《秋思》《长相思》《游山西村》《赠刘景文》，共17 首。

其他还有:富有哲理的《题西林壁》《浣溪沙》，描写童年的《牧童》《舟过仁安》《清平乐·村居》，托物言志的《石灰吟》《竹石》，引人遐想的神话传说故事《乞巧》《嫦娥》等。

如果说小学阶段的古诗教学侧重在对学生情感的培养，则初高中的古诗教学任务则不大一样了。人教版初中语文课本中则共收录了古代诗词90 首，其中课内古诗词30 首，课外古诗词60 首，要“背诵优秀诗文80 篇”。要求背诵的除了古诗外，又增加了少量的词曲和简短的散文，如《破阵子》(醉里挑灯看剑)(辛弃疾)《天净沙·秋思》(枯藤老树昏鸦)(马致远)《桃花源记》(陶潜)等。《义务教育语文课程标准(2011)》中指出，初中生“诵读古代诗词，有意识的在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣”。这无疑在小学阶段学习任务上有了进一步的提升，在范围上，由古诗扩大为诗词、短文;在难度上，由情感体验转而要求积累、感悟，进而审美。

人教版高中语文必修教材1 ～5 册诗歌单元共安排27首诗歌，其中古代诗词共23 首，约占诗歌教学课文的85%。23 首古诗共涉及11 位诗人，按照“诗经——楚辞——汉乐府——魏晋诗——唐诗——宋词”排列，与《中国古代诗歌诗文鉴赏》一样都呈螺旋式旋转上升。

义务教育的人教版语文教材和高中人教版语文必修教材的古诗词安排情况如下:

备注:为方便本文将古代诗词曲等并称为古诗。

纵观整个基础教育(含小学、初中和高中)的《语文课程标准》(含2011 年版《义务教育语文课程标准》和《普通高中＜语文课程标准＞》(实验)以及现行的人教版语文教材:

(一)从课程定位上看，强调语文的工具性与人文性特点是一贯的，义务教育课程标准说“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，《普通高中＜语文课程标准＞》也重复着这种说法。

(二)从选文的数量来看，小学阶段要求背诵古今优秀诗文160 篇(段)，并推荐古诗文70 篇，其中古诗52 首，初中阶段古诗课内和课外合计为90 首，高中在必修课内安排了23首，但选修课程设计五个系列中系列一便是“诗歌与散文”，并有《中国古代诗歌诗文鉴赏》教材配套。由此看来，古诗随着年级的上升，数量在增加，这符合学生的认知水平。

(三)从选文看，编者强调经典性，也重视古诗的音韵美。所以，在小学阶段，所选的诗歌基本上是唐宋诗歌，清代的有6 首，分别是高鼎的《村居》、袁枚的《所见》、纳兰性德的《长相思》、郑燮的《竹石》、龚自珍的《己亥杂诗》、钱鹤滩的《明日歌》，还有其他朝代的4 首，有明代唐寅的《画鸡》、元代白朴的《天净沙·秋》、北朝民歌《敕勒歌》和三国时魏国曹植的《七步诗》，还有现代毛泽东的《七律·长征》《卜算子·咏梅》毛泽东。因为小学生的领悟能力有限，让他们先接触音韵较美的唐宋诗歌，可以引起其学习的兴趣，然后初中、高中再逐渐增加各个朝代的诗歌，这符合循序渐进的原则。

(四)从篇幅上看，编者强调小学的短而精，甚至不惜节选，让作品符合学生的接受水平，而后到初中或高中再现全部，让学生了解全貌。如小学的《游山西村》(陆游)、《诗经﹒采薇》(节选)，但是到初中一年级上册便有了长到十八句的东汉末年曹操的《观沧海》，更有北朝民歌《木兰诗》，还有八年级下册北宋苏轼的《水调歌头》、杜甫的《茅屋为秋风所破歌》、岑参的《白雪歌送武判官归京》等。到高中则有了长如李白的《蜀道难》、《将进洒》和《梦游天姥吟留别》之类的诗歌作品。这样做的结果既照顾到学生的认知水平，又顾及作品的完整性。

(五)从诗歌体例上看，小学阶段依照学段的递升，由绝句而律诗，到初中则多为律诗，而高中则多为歌行体、较长的民歌，乃至排律了。

(六)从情感的抒发方式上看，小学阶段学习的古诗大多都是抒发对家乡、对亲友之爱的，如李白的《赠汪伦》、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》等送别诗，贺知章的写景物之诗《咏柳》。到初中则因学生已能体会诗中较为复杂的情感了，所以有了杜甫的《望岳》和陆游《游山西村》等。而高中的汉朝乐府民歌《孔雀东南飞并序》等则无论是篇幅上，还是写景抒情方式上都比初中的选文要复杂得多了。

安德森、布鲁姆教育目标分类学将认知过程划分为六个主类，分别为记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这个顺序是依据认知的复杂程度由低到高来排列的，不可否认认知过程维度的分析有助于学生的学习是建立于其认知水平基础和个性发展需要前提下的。现行人教版教材所编排的基础教育三个阶段的古诗词学习便是遵循着这个理论。

古诗一直出现在语文教学中，甚至渗透到其他学科里，这无疑是对中华优秀传统文化的褒扬，但怎么选、选多少，该怎么教，教什么等，这就存在了太多问题。就因为语文教材选择古诗有了四难，即小学、初中、高中三个阶段应该选多少篇，每册选多少篇，这是一难，各个朝代的分别选多少篇，这是两难，在那个年级段选择那个朝代的为主，这是三难，那个年级的应该选那种风格那种内容那种情感的是四难。另外教学中更存在着以词句积累为主还是情感培养为主，是读懂为主还是以语感的培养为主等等，有着太多疑惑的问题，所以有的人主张“弃古诗”，而据2014 年9 月12 日《成都日报》载，2014 年9 月9 日上午，国家主席习近平同志在北师大参观时表示很不赞成把古代经典诗词和散文从课本中去掉。教育部也强调教材中古诗词须达一定比例。

二

语文的工具性与人文性是其学科特性，但也是一个悖论。工具性强调的是语文应用的基础性，而人文性更多的是凸显了语文学科的整合性、直感性。如果说语文只不过要求学生掌握表情达意的工具而已，既然是工具则反复训练就能熟悉，就能掌握，则语文便不可避免得与“枯燥”二字结缘。人文性则更多的是体现了语文学科内涵的复杂性，也就注定了语文学科与其他不一样的反映世界的方式，它关注的是情感本身，于是要张扬情感的鲜活与灵动，古诗附着了太多的情感因素，所以古诗的学习过程就是一个情感体验的过程。

唐代著名诗人王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》中“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤”不过是叙写了送客时的自然环境以及天气，但如果基于“情”，放大“情”则大不一样了。“寒雨”“夜”“平明”的环境让人冷，而冷的原因又因为“孤”，“孤”的原因又为“客走”，以景衬情，以景融情才能让读者在不经意间受到诗人情感的感染。“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”便是基于环境的迷濛而生冷，衍发出了洁白、纯洁，更引起了读者对诗人保持高洁品格的崇敬。诗歌前两句写实，后两句为想象，是虚写。全诗四句紧紧扣住“送客”主题，却外现了诗人的高洁品格。全诗吸引人的是环境，但感动人的是情。所以，在小学、初中、高中阶段，古诗的选文就是一个难题，这个难题包括数量难、内容难、篇幅难、时代难。怎样选才符合学生的认知水平，才既体现古诗本身的特点，才有利于教学，这恐怕难以量化。因为诗歌本身就是情的外化。故《毛诗正义》说“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言……”。

语文的两性在不同的学习阶段呈现出不均等的强度，小学阶段根据性要强些，而到了初中则人文性就比较强，而到了高中阶段则到了顶点。所以在小学阶段既要强调工具性，又要强调人文性，这就是一个悖论。不强调工具性吧，小学是词句积累的阶段，是语感培养的初始阶段，但是撇弃了人文性则语文会被教“死”会枯燥乏味，而过于强调人文性吧，小学阶段的知识目标无从实现，再说人文性的内涵也实在丰富，所以无论是对教材编订者来说，还是对教师来说，这都是一个悖论。体现在古代诗歌方面则更突出了。

由于古诗承载着厚重的传统文化，积淀了古代先贤的自然观念、生活原则、道德准则、人生态度、政治理想、审美模式，容纳了太多复杂的内容。于是使古诗呈现出复杂性，而时间跨度大，古今情感有一定的差异性，也导致了古诗教学的复杂性，加之学生个体认知水平的不同，更导致了古诗教学的难度。所以，古诗在教材的编排上，还是在教学中，都需要把小学、初中和高中阶段的学习作为一个整体的系统来考虑，教师教学中应该恰当确定教学目标，科学选择教学方法。所以，《普通高中语文课程标准》指出“普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育”，在“感受·鉴赏”部分还特别提出要让学生“具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力”“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。”［2］

三

总之，“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧;用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。［2］而且“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”［2］则古诗学习已不仅仅是知识与技能方面的问题了，而是涉及品德、人格的高度。所以，“教科书要适应高中学生身心发展的特点，符合语文能力形成和发展的规律，要有助于培养学生的实践能力和创新精神，有助于形成学生良好的个性和健全的人格。”［2］

另外，传统的诗歌教育往往太过注重诗歌字词句方面的知识积累，为考试而偏重了相关知识的教育，而不注重通过诵读法等让学生有一定量的积累，更多的语感的体会。结果把优美的古代诗歌化解为支离破碎的图解，或者翻译为通俗无比的白话，其中的韵味便一点点地被消解，美感便渐渐地荡然无存。当前，太过强调“复古”的繁縟之节的所谓经典诵读之风也在引导偏离着体会古诗之美的方向。“语文教育的文化过程追求的最高境界，应该说是培养学生对生命的敏感，让学生懂得去呵护生命，怜惜芸芸众生，亲近体贴自然万物，在学生的心中鼓起生命的风帆，能够在生命之喝上泛舟轻游。用富于生命的语文去唤醒学生的生命意识，让学生在语言中体会生命意识，领悟生命激情，而语文教学的文本是文化智慧幻化的结晶。”［3］所以，欣赏了《望庐山瀑布》，不妨再《观沧海》(曹操)再欣赏《登高》，感情便由对自然的惊叹道对的感悟再到将自然与生命融二为一，便让学生有了对生命的感悟。《普通高中语文课程标准》(实验)中提到:“培养学生鉴赏诗歌的浓厚兴趣，丰富自己的情感世界。”古诗给我们更多的恐怕是情感体验了。

［1］张岱立，方克立．中国文化概论［M］．北京师范大学出版社，2004．

［2］中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准(实验)［M］．人民教育出版社，2003．

［3］曹明海．语文教育文化过程研究［M］．山东人民出版社，2005．