高职学生第一核心能力——职业汉语能力的培养

○马慧 洪青皎

(1．宁波教育学院 高职学院，浙江 宁波 315016;2．宁波教育学院 人事处，浙江 宁波 315016)

一、核心能力中职业汉语能力的培养

(一)核心能力的概念和内涵

1972 年，德国职业研究所所长梅腾斯在给欧盟的报告中首次提出“核心能力”概念后①，德国职业教育便把“核心能力”作为学生培养的重要内容，这一教育思想对英、美等发达国家的职业教育产生了重大影响，我国对核心能力的研究与培养也逐步重视起来。1998 年，劳动部在部级重点课题《国家技能振兴战略》中提出，决定人职业成就的能力分为三个层次，最外层是专业特定能力，第二层是行业的通用技能，最深层则是各种职业都需要的核心能力。核心能力是指那些跨专业、可转换、可持续发展的关键能力，是每个人职业发展、日常生活必备的最重要能力，对专业特定能力和行业通用能力具有强大的辐射力和迁移性。2001 年，劳动部提出八大项核心能力:交流表达、革新创新、与人合作、解决问题、信息处理、数字应用、自我学习和外语运用。2002 年劳动部部长张小建同志在《必须为经济发展注入新的动力源》中指出:“将开发核心能力作为提高劳动者技术技能的新基础。……因此在培训劳动者学会一种具体的职业技能的同时，必须突出核心能力的培养和开发，使他们掌握这些能够作为发展基础的最重要能力，掌握持续发展的能力，从而终身受益。”［1］2010 年，《国家中长期教育发展规划纲要》再次强调了核心能力培养的重要性。而就业市场上，用人单位除了要求员工具有扎实的专业技能，还要有沟通交流、团队合作、解决问题等核心能力。因此核心能力对人才的市场竞争力、可持续发展能力具有重要战略意义，加强学生核心能力培养是高职院校在激烈的市场竞争中求生存、谋发展的迫切要求。

(二)职业汉语能力的重要性及培养趋势

母语能力教育不仅是一个民族文化命脉得以延续与发展的重要标志，也是当今市场经济发展对高职教育提出的重要课题。2002 年欧盟会议就终身学习提出八项关键能力，第一项就是母语沟通能力。［2］劳动部提出的八项核心能力中，交流表达能力居第一位。调查者随机采访了98 家招聘单位，他们最关注的毕业生12 种素质中，排在前3 位的是:语言能力(97．41%)，个人实际能力(97．03%)，社会实践经验(85．93%)，语言能力又名列榜首。2004 年8 ～11 月三个月间，美国经济领域三个重大事故发生的原因全部在信息沟通方面。②这说明当今以知识经济和服务产业为典型特征的时代，员工语言能力直接决定企业的凝聚力、生产效率乃至生死存亡。因此在高职教育领域进行母语能力的培养，是市场经济的深入发展对高职教育提出的必然要求。

母语能力范畴中，职业汉语能力培养应成为高职院校学生素质教育的重要内容。八项核心能力中的交流表达能力即职业汉语能力，它是指人们“在职场中运用汉语进行交流沟通的能力”［3］。职业汉语能力不仅是最重要的核心能力，也是养成、提高其他核心能力的基础能力。因此有学者认为，职业汉语能力是“高职人才培养的第一关键能力”［4］。专业知识教育决定学生未来的职业领域，而职业汉语能力则可以决定学生的职业发展高度，因此发展学生职业汉语能力，理应成为培育高技能人才的高职院校重要的素质教育内容。同时以职业汉语能力培养为抓手，构建“核心能力与职业技能并重”的高职人才培养模式，改善我国高职教育历来过于重视专业能力、忽视学生核心能力培养的倾向。

十年来，我国对职业汉语能力的培养初具规模。2003 年12 月，劳动部研发了职业汉语能力测试(简称ZHC)，ZHC 是考察人在职业活动中实际运用汉语能力的国家级测试，合格者获得劳动部颁发的“国家职业汉语等级证书”;在向全国下发的《关于职业汉语能力测试项目情况的通报》中，把职业汉语能力置于我国核心能力体系的第一位。笔者从2014 年度浙江省职业汉语能力专项会议上获悉，截至2014 年3 月，我国已建立ZHC 考点400 个以上，400 多所大中专院校开设ZHC 测试，人数突破20 万。随着ZHC 在高等教育界的迅速发展，高职人才第一核心能力——“职业汉语能力”作为我国母语教育的前沿理念，正在引起越来越多专家、学者的重视，必将逐步引起高职母语教育的深刻变革。

二、高职学生的职业汉语能力现状

1．中学阶段汉语能力状况。高职学生的汉语能力很大程度上直接受制于中学阶段的语文教育。根据教育部考试中心《大学学习能力倾向测验研究报告》，我国目前影响最大、最具权威性的语言能力评价工具——语文高考，其成绩与学生语言能力指标之间相关度较低，也就是说，高考语文成绩不足以真实反映考生的语言能力。［5］虽然高中语文新课标指出，语文教学应着重培养学生较强的语言应用能力，包括阅读、写作和口语交际能力，但事实上，大多数语文教师不可能摆脱高考指挥棒的控制，导致实际的语文教学过于强调语文知识学习，忽视了语言运用能力的培养，因此高考语文试卷中语言能力的考题得分率奇低，这种现象是中学语文教学存在问题的直接体现(金秋蓉2013)。

2．高职学生的职业汉语能力现状。2008 年，江苏省46所高校(含27 所高职院校)的调查表明，学生整体母语素养严重缺失，非文科生更甚。［6］2009 年37 所高校(含17 所高职院校)母语能力普查显示，大学生阅读、文学修养、口语和书面表达等能力均处于缺失状态。［7］金华职业技术学院2008年对本校291 名学生进行职业汉语能力测试(陈桂良2009)，52．2%的学生获得中级，47．8%的学生获得初级，无人获得高级，而正常情况下应有8%左右的学生获得高级。示范性高职院校成绩尚且如此，那么一般高职院校学生的职业汉语能力更不容乐观。我国高职院校发展迅速，在绝对数量上已占据高等教育的半壁江山，每年高职毕业生数量庞大，而在就业市场上他们却表现出明显劣势，主要表现在交流能力、与人合作、解决问题能力等核心能力欠缺，表现最明显的就是语言沟通能力。因此在职业汉语测试中心年会上，周金声教授说:“在高校学生中汉语能力下降到了令人担忧的地步，提高母语水平，提高汉语应用能力刻不容缓。”［4］

三、改革高职院校现代汉语课程，培养学生职业汉语能力

(一)为实现高职人才培养目标，现代汉语课改革为职业汉语课

在高职院校，现代汉语课作为文秘、新闻、法律等专业的专业基础课，普遍遵循的教学目标是:以马克思主义为指导，以我国语言文字政策为依据，系统讲授现代汉民族的共同语——普通话的基础理论知识，包括语音、文字、词汇、语法、修辞和语用六部分，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力，为学生将来从事语言文字工作、语文教学和研究工作打下基础。这一目标就其本身来说并没有问题，但是现代汉语课适用面广，不同学历层次、不同专业的课程教学目标之间界限模糊，可操作性不强。同是高职院校，不同的应用型专业、师范类与非师范类专业，对语言能力的要求也不完全相同，所以上面的教学目标难以体现学历层次与专业的差异。而且教师受所学专业知识体系与思维惯性的限制，教学时大多以知识储备、语言操练为导向，内容枯燥无味，学生兴趣不高。教学时教师的专业服务意识不强，使得他们都围绕现代汉语理论知识本身进行教学，很少或根本没有考虑依据不同专业特点和职业需求设置授课内容，培养具体职业活动中语言运用能力——即职业汉语能力，课程教学与专业培养目标相脱节。大部分学生评价这样的课程“学之无味、弃之可惜”，更有学生从业后抱怨“学的没用、用的没学”。可见当前的高职现代汉语教学困难重重，改革势在必行。

为突破现代汉语的教学困境，我们认为应回到当前高职人才培养的目标上来。2004 年教育部部长周济在全国职业教育会议上指出:“职业教育就是就业教育”，这一理念为高职教育明确树立了“以就业市场为导向、以能力为本位”的指导思想。为了达成这一教育目标，高职教育必然将面临一个重大转变，就是以一个市场经济发展所需求的职业能力体系，取代传统教育观念下具体专业学科理论知识体系的主导地位。因此，高职院校打造的产品——学生，其培养目标必然是为经济所服务、为职业所需要的“高技能人才”，职业能力培养应成为学校、教师和学生三方为之奋斗的共同目标。我们知道，运用汉语进行职业活动的能力叫职业汉语能力，职业汉语能力与高职人才培养总目标在职业能力培养上是一致的。因此在高职人才培养总目标下，在文秘、新闻、法律等专业把现代汉语课更新为职业汉语课，由专业必修课拓展为公共基础课或公共选修课，把学生语言运用能力培养与专业发展需求相结合，真正让学生学有所专、学有所用。

(二)职业汉语的教学目的由传统语言教学两个维度更新为四个维度

原来的高职现代汉语教学，向学生传授现代汉语基础知识并进行语言能力训练，这是传统意义上两维度的教学目的——“知识传授、能力训练”。可是现代汉语知识的掌握与语言能力的生成并不成正比，甚至会出现负效应。而职业汉语能力是测评职业活动中完成任务的语言能力，此理念施用于改革后的职业汉语教学，于是教学目标从本质上发生了变化，由传统语言教学重视的怎样进行有规则的沟通，转化为职业情境中怎样进行高效的沟通。教学时应依据专业任务的需要对语言运用提出具体要求，培养具有鲜明专业特点的语言运用能力。在专业活动情境下，语言运用能力表现为四类活动，即认识事物、处理信息、与人共处、展开思维。于是传统现代汉语教学的二维度教学目的延伸为以上四个维度。认识事物是指语言学习中的现实世界本质的把握理解能力;处理信息和与人共处强调在不同语言架构和职业活动语境中的理解信息和对话能力;展开思维则着重于语言学习中的建构能力，具体指从语言的理论知识学习到语言能力养成的过渡环节。职业汉语的四个维度教学目的，实质上是在传统语文教学知识传授和听说读写训练的基础上，突出理解、解释在语言能力生成机制中的重要作用，强调具体职业语境中进行思维与人际对话的能力，而逻辑思维能力和交际对话能力正是职业汉语能力测试的两个测评维度。

四、职业汉语教学引进行动导向教学法的“ODPAE 五步训练法”

核心能力培养应遵循行动导向教学法。我们知道，核心能力的培养不靠知识的传授，而在于实际行为的改变;不在于结果，而侧重于通过职业活动来学习的过程。行动导向教学具有的行动过程与学习过程相统一的典型特征，与核心能力养成的客观规律相吻合，因此核心能力培养应遵循行动导向教学法。行动导向教学法以职业活动要求的能力点为重点教学内容，是“依靠任务驱动和行为表现来引导基本能力训练的一种教学方法”［8］。运用于职业汉语教学中，该教学法把语言知识认知过程与职业语言能力养成、发展过程相结合，强调通过职业语言实践来养成职业汉语运用能力。

(一)按照“ODPAE 五步训练法”实施教学过程

行动导向教学法的具体操作方法中，最适合核心能力培养的有项目教学法、角色扮演法和案例教学法等，每节课以一个或多个语言能力点作为基本教学单位。在具体实施步骤上，每个语言能力点的训练均通过“目标—示范—准备—行动—评估五步训练法”，简称“ODPAE 五步训练法”③。

1．目标(Object)。明确教学目标是能力本位教学的出发点。教师首先具体解说本单元或本节课的活动内容，以职业核心能力培训系列教材中《与人交流能力训练手册》所确定的语言能力标准为依据，为学生明确树立语言能力训练的行为目标。呈现教学目标后，每小组可采用头脑风暴法或张贴板法让学生讨论怎样实现教学目标。本步骤主要使用讲授法、头脑风暴法或张贴板法。

2．示范(Demonstration)。语言榜样是语言能力养成的前提。本步骤教师不仅要对该语言能力点在职业任务中存在的典型状态和意义价值进行描述，还要用文本材料、多媒体语言视频、甚至教师自己以身试法现场进行语言演示。通过各种形式的示范和解释，让学生把握该语言能力点在职业活动中呈现的感性形象，给学生提供可模仿的榜样，并产生感悟。所谓感悟，就是先“感”受语言示范，然后再“悟”，就是说这个示范一定要在某一点上打动学生，心有所悟，如此方能效法。本步骤运用讲授法、案例教学法或现场演示法。

3．准备(Prepare)。让学生的心动变为行动需要两个条件:一要有行动的依据，即需要有相应的语言理论知识储备;二要有行动的载体——项目活动，这是本步骤教师要准备的两个方面。因此这一步有两点任务:

1)教师对养成该语言能力点必备理论知识的阐述。因为必要的知识储备是养成语言能力、实现训练效果的重要前提。这部分我们称为“通用汉语知识模块”，主要用讲授法教学。从知识结构上说，职业汉语不刻意讲求现代汉语理论知识的系统性，更注重培养现实专业能力的够用和必需性，因此作为不同专业学生必修的通用汉语知识，可从阅读、听说、书面表达(包括书面表达和应用写作)几个方面着手，有目的地选取相关的语音、词语、语法、文字与修辞等语用知识，以“必需”、“够用”为原则。

2)教师课前准备能够运用和展示语言理论知识的职业语言项目活动。语言知识在职业语言实践中的运用是知识教学的最终目的，它是语言能力训练所依存的形象化载体，这部分我们称为“职业语境应用模块”。

教师应从宏观上把握语言项目活动设置的原理。我们知道，语感培养的方法是词不离句、句不离文、文不离境，语言能力的生成和发展不可须臾离开具体语言情境的历练。“职业语境应用模块”设置的目的是，通过安排大量听、说、阅读与交际的职业语言活动，养成学生在职业语境中的语感和运用能力。职业活动内容的选择要对学生具有强烈的吸引力，鲜活可感的企业文化背景和语言材料，应尽量贴近现实的职业活动或专业生产情境，提前把学生带到一个仿真而又丰富多彩的职业世界中，能够极大地激发学生学习和体验的热情，充分发挥他们的语言潜能，使“通用汉语知识模块”的教学落到实处。因此项目活动设计的质量很大程度上决定了语言能力目标养成的质量。

4．行动(Action)。这是“ODPAE 五步训练法”的主体部分。必备的理论知识是能力养成的前提，而学生消化吸纳并运用知识养成语言能力的过程，就是在项目语言活动中学，在边说边做中学的过程。职业项目活动的教学环境最好是实训基地或工作现场。整个活动过程中学生是中心，而教师由传统“教”为中心教学模式下的主要从事知识传授，转而具有多重身份，承担更多的职责——既是项目活动的组织者，包括宣布活动任务名称与过程、小组分工、语言能力点要求;又是教学活动的主持人，包括说明项目活动的任务对语言能力点的要求，监督各小组的活动过程，活动任务完成后组织评价;同时又是“镜子”——在关键时刻给学生示范，“指南针”——训练过程中教师矫正学生语言和行为要手勤、口勤，“催化剂”——必要时给学生点拨和升华。本步骤采用任务驱动法、角色扮演法和模拟教学法训练语言能力点。

本步骤在项目活动中养成语言能力的过程体现了两大理论:

1)杜威“在做中学”的教学理论:就是从活动中学，从语言实践中学。这种在全程项目活动中养成语言能力的教学方法，满足了学生天然的表现欲望，是学生真正兴趣之所在。因为处于发展状态中的学生兴趣主要就是参加活动，活动能让学生释放出所有的情感和潜能，这种状态下学生语言能力的养成效果也必然是最大化的。

2)建构主义学习理论:真正获得的知识不是通过教师讲授的方式(教师讲出、学生背出)，而是在“一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现意义建构的过程。”［9］本步骤项目语言活动具备建构主义理论的四要素:“情境”是职业活动情境，“协作”是小组合作完成项目语言任务，“交流”是通过生生交流协商达成语言任务，“意义建构”是指学习过程不是知识由教师向学生的单向传递，学生像容器一样被动接收信息，而是学生以自己独特的方式参与语言项目活动，以自己独特的方式感悟自己在活动中的语言表现，所以不同学生参与同一项目任务获得的语言体验和感悟是不同的，这正是经常所讲的学生学习的主体性，这种主体性究其原因正是学习者的主动建构性。因此教师要顺应学习主体建构性规律，主动给学生提供精当的项目语言任务，在他们积极热情的参与过程中不断积累感悟和语言体验，实现从已有语言经验到新语言经验的意义建构。由于学生个人生活经验、情感特点和知识经验等因素的多样性，因此学生群体对同一语言项目活动的意义建构是丰富多彩而极具个人魅力的。

5．评估(Evaluate)。这个步骤相当于一节课的反思与提升。主要教学内容有:按照项目要求考核语言活动任务完成情况，对照《与人交流能力训练手册》［10］考评学生达标情况——实训活动结束后，组织教与学双方面评估，教师评价本节课是否实现了教学效果，学生评价是否达到了第一步教师设置的语言能力目标。因此五步训练法过程中，学生必须全身心投入项目语言活动中，这样在职业语境中方能获得真实的语言体验，有了个人独特的体验才会有自我评价——是否达到或者多大程度上达到这节课的语言能力目标。根据考核结果师生双方都反思今后如何调整、改进，以期达到教师教学和学生学习更高的自我评价，更大程度上实现本节课的教学目标和学习目标。

评价与反思完成后，这些信息会反馈给学生大脑中已有的自我语言感悟、体验和评价，新旧语言经验之间再次进行意义建构，从而形成第二次自我语言感悟、体验，达到更高阶段的语言能力状态。此时教师要抓住机会趁热打铁，在全班召开经反思再提升后的语言成果展示会，达到激励学生学习热情和训练成果的目的。会上各小组派一至两名学生代表展示精彩的语言作品，是继第二步骤教师给出示范、完成全部教学程序后，学生自己给出经评价、反思、再提升后的最终语言示范，这次学生自己语言作品的展示更强化了对本节语言规范的认同。这第二次学生语言成果的示范既是这节课鼓舞士气的终点，也可以说是学生再一次感悟、酝酿、意义建构之后开始新一轮语言能力增长的起点。

表1 “ODPAE 五步训练法”的教学流程和教学方法

运用“ODPAE 五步训练法”应注意:项目语言活动形式的多样性;学生在压力小的情况下投入练习;在语言能力点的单项练习后应设置综合训练，一个项目任务中融会贯通多个语言能力点，进行语言能力的系统化集成，形成综合语言运用能力;训练时间要足够，学生在项目语言活动中刚刚养成的语言能力要靠反复的磨炼方可熟能生巧，对教师提供的示范以及项目活动中得到的语言感悟，以及新语言经验的意义建构都需要足够的时间酝酿和发酵;评价反思后如能形成文字更好，无论是教师还是学生。

在培养职业汉语能力这一目标的引领下，教师通过实施“ODPAE 五步训练法”教学程序，以职业语境中的语言项目活动为重心，体现实用性、技能性、职业性的高职教育特色，发展学生的第一核心能力——职业活动中的语言运用能力，即职业汉语能力。

(二)职业汉语能力提高后带动的能力发展链

语言能力是人类思维能力的标志，职业汉语能力强的人具有较强的思维和信息处理能力，思路开阔灵活，面对问题解决的方法就多，处理职业事务从容不迫，具有较高的工作效率和工作质量;语言又是人类最重要的交际工具，因此职业汉语能力强的人表达意见和沟通协调能力就强，能加强组织内凝聚力，加强和巩固组织间的协作关系，职业场合中表现为很好的沟通协调和团队合作能力。同时语言能力决定着一个人通过各种信息渠道获取知识的能力，最终决定人的发现、创造能力和创新精神，所以职业汉语能力强的人具有很强的自我学习能力，容易成长为富于创新精神的开拓型人才。由于语言作为交际工具的共通性，母语能力向外语运用能力具有较强的迁移性，职业汉语能力提高之后外语运用能力也会相应提高。另外，较强的语言能力也可提升数字应用能力，主要表现在:使人们从各种信息源搜集数据时能够捕捉到各种不同形式的数据;能根据计算结果准确阐释你当前的工作状态和面临的任务;通过恰当的方法说明计算结果后，能准确描述相应事物的发展形势;更直接的是可使人们完成高质量的调查报告，主题突出，思路严谨，语言精练。因此我们得出结论，语言交流这个第一核心能力得到养成与发展后，其他七种核心能力都得到相应促进提升，事半而功倍。篇首已论述过，核心能力对所有专业特定能力和行业通用能力具有强大的辐射性和影响力，因而核心能力整个系统的发展将连带推动学生更多专业能力和行业通用能力的发展，充分体现了高职院校“核心能力和职业技能并重”的人才培养模式。所以学生第一核心能力——职业汉语能力的发展带来以下的能力发展链:

图1

中国科技促进发展研究中心的一项调查表明，中国人更换工作频率越来越高。以北京、无锡、珠海为例，上世纪80 年代前约15 到20 年才会更换一次工作，80 年代缩短为10 年，90 年代缩短到5 年，十几年后的今天则更短，这种形势下应对愈来愈高职业流动频率的劳动者素质突出表现为核心能力，因此学生核心能力培养应成为高职教育一项重要的素质教育内容。职业汉语能力处于我国核心能力首位的重要性，决定了它对高职院校乃至普通高校母语教育将产生重要影响:现代汉语课程改革为职业汉语课，由部分专业的专业基础课拓展为所有专业的公共基础课或公共选修课，确定职业语言运用能力的课程培养目标，教学目的由传统“知识传授、能力训练”更新为“认识事物、处理信息、与人共处、展开思维”四个维度;运用行动导向教学法的“OTPAE 五步训练法”实施教学，使职业汉语课成为为专业而服务、培养学生职业情境中语言应用能力的职业语言课。学生职业汉语能力得到发展以后，以点带面地带动其他所有核心能力和更多专业特定能力、行业通用能力的共同发展，直接打造学生过硬的就业、创业与可持续发展能力;这不仅标志着我国母语教育进入了一个新的阶段，同时为高职院校打造“核心能力与职业技能并重”的优秀高技能人才，对我国高职教育改革与发展具有重要意义。

【注释】

①“核心能力”也称“关键能力”或“职业核心能力”。

②2004 年8 月惠普公司计算机订单系统出现严重问题，9 月控制美国三个州的飞行雷达通讯系统严重故障，11 月美国罗斯连锁商店物流系统故障，出自梁捷《把职业汉语能力作为核心技能》，刊于2004 年11 月16 日《光明日报》

③李怀康．养成职业能力五个关键步骤的推理及实施［J］．高等职业教育(天津职业大学学报)，2009:(2)．说明:此处“ODPAE 五步训练法”是由李怀康先生2009 年首次提出，其前身是“OTPAE 五步训练法”，“T”是指“Task”(任务)，其他四项所指相同，见劳动和社会保障部编《职业核心能力培训认证专用系列教材》第12 页，北京:人民出版社2008 年出版。另，“ODPAE 五步训练法”亦见于童山东主编《职业教育中职业核心能力培养的理论与实践［M］．第77 页，北京:中国铁道出版社2012 年出版。

［1］童山东．职业核心能力培养探索［J］．深圳信息职业技术学院学报，2006(3)．

［2］欧盟提出终身学习八大关键能力［J］．基础教育研究，2007(6)．

［3］陈宇．职业汉语教程(试用本)［M］．北京大学出版社，2007．

［4］陈众平．高职人才培养的第一关键能力——基于职业汉语能力的培养［J］．漯河职业技术学院学报，2009(7)．

［5］大学学习能力倾向测验课题组．学学习能力倾向测验研究报告［C］//教育部考试中心．能力考试的研究与实践．中国人民大学出版社，1999．

［6］屠锦红，何玲钰，谈春怡．大学生“母语素养”的调查报告——基于江苏省46 所高校［J］．现代语文，2009(4)．

［7］屠锦红，徐林祥．我国当代大学生“母语素养”缺失问题研究［J］．现代教育管理，2010(10)．

［8］劳动和社会保障部职业鉴定中心．与人交流能力训练手册(试用本)［M］．人民出版社，2008．

［9］劳动和社会保障部职业技能鉴定中心．与人交流能力训练手册(试用本)［M］．人民出版社，2008．

［10］赵文化．用OPTAE 五步训练法提高学生解决问题能力的实践研究——以信息技术科学为例［D］．上海师范大学，2012．