教师培训课程设置：基于知识基础的分析

陈全英

（宁波教育学院，浙江 宁波 315000）

一、问题的提出

在职教师教育（培训）与职前教师教育共同构成教师教育系统，但因其对象、目标、内容、方式等的特点，二者相比又有较大的差异。在职教师教育分为学历与非学历教育两大类，本文仅讨论非学历部分的教师教育，它又被称为教师继续教育或教师培训。教师培训应将引导和服务于教师专业发展作为自身改革与发展的出发点和归宿。其中，课程设置和师资质量是关系培训成效的两个关键因素，且二者关系密切。本文试图以浙江省中小学教师培训制度改革为例，分析教师培训课程设置的知识基础问题。

浙江省自2011年开始在全省范围内陆续实施中小学教师专业发展培训。它以促进教师专业发展为宗旨，从变革培训理念、建构培训制度、实施培训课程及加强绩效考核等方面进行了多方面的探索，与传统教师培训相比，有较明显的创新性和进步性。

1.培训力量多元化。鼓励综合性大学、教育学院、教研科研机构等多方培训力量，发挥各自优势，精诚合作、共同承担培训工作。每位参训教师可以在“培训大超市”（自主报名系统）里自由选择各培训机构开发的培训项目，骨干教师还有机会去“专卖店”进行“消费”；也可以对个人不悦纳的项目说“不”，“要我学”已在一定程度上转变为“我要学”。这种多元参与、自主选择的培训模式保障了教师参训的民主权利。

2.管理机制市场化。建立培训机构资质申报制、培训项目审核制、培训质量绩效考核制等，探索一种由传统的“计划经济”向“市场经济”主导转型的模式，所有培训机构被推上了竞争舞台，不管是否愿意，其所开发的培训项目一律进入“培训超市”供教师自主选择，若不苦练内功、提高质量，将面临“出局”的危险。这种项目化管理运行的机制促进了培训机构之间的竞争，有利于培训品质的提高。

3.课程体系模块化。省级培训管理机构统一颁发“培训项目设计指南”“培训课程开发指南”等供各地培训机构参考执行，“指南”考虑教师不同学科、不同学段等因素进行设计，其内容框架主要由通识性课程、学科类课程和教育类课程等板块组成，在课程性质和实施时间上，注重理论与实践的结合，90学时以上的培训项目特别强调实践课程必须占总课时的50%及以上比例。这在一定程度上体现出对国家《教师专业标准》和《教师教育课程标准》的理解和执行，而且这种模块化的课程体系突出了教师培训“综合素养导向”的特征。

培训制度改革尊重在职教师学习特点、遵循教师专业发展规律，在执行国家《教师教育课程标准》中做出了率先而有益的尝试。但在实施过程中也暴露出诸多问题，如对教师参训需求分析尚缺乏科学性，培训项目开发和设计尚缺乏专业理论支撑，培训师资短缺、专业化水平尚待提高等问题也较突出。在课程设置上则主要表现出目标定位不明、内容组织缺乏理论依据、结构体系逻辑性不强等问题。虽有指导性的“培训课程开发指南”，各地也有“自行其事”的课程设置，但都未能回答一个最根本的问题：教师培训课程设置的知识基础是什么？如何才能使培训课程设置及其实施过程真正成为促进教师专业发展的有效途径？

二、拥有知识基础是教师专业化的重要特征

“教育职能相当特殊，它既比一般事务性职能更需要专业知识，又比一般专业性职能承担更多日常事务，其中包括大量无须理论指导的烦琐事务和单靠理论指导解决不了的实际问题。……教师职业，因其承担使学生掌握基础学科知识的职能，他们本身先得掌握这种学科知识；同时，还得善于使这种知识转化为学生的教养，还要处理大量同未成年人成长相关的实际事务。所以教师职业可以算得上是一种超越一般‘专业性职业’的职业。”[1]可见，教师要胜任教职必须以自己的知识为基础，知道为什么及如何在教学中表达其所知，对教师的教学过程至关重要，这也是教师职业被称为“专业化”的重要特征之一。显然，教师的知识基础既指向静态的理论知识（如“学科知识”“教育知识”等），也指向动态的基于个人实践场景习得的或在教师群体中共同产生的知识。实践表明，对于已有一定的学科知识和教育知识储备的、直接处于教育场景中的、经常需要瞬间决断和处理复杂事务的在职教师来说，实践性知识则是其核心基础。

自舒尔曼（Shulman）和格罗斯曼（Grossman）等人从应然知识研究的角度提出教师知识的分类以来，关于教师知识研究的成果颇丰。其中有关教师的实践性知识，国内外都有相关研究和见解，这里引述李莉春等人对此的梳理（参见表1）[2]。

综合各种关于教师实践性知识研究的成果后发现：

1.在关于教师实践性知识的内涵与特征的表述上，可提炼为“在实践场景中的”“关于认识学生、课程、教学的”“个人的、默会的、情境的”等关键词。

2.在关于教师实践性知识的获得机制和途径的表述上，可提炼为“教师内在体悟并自主整合的”，“氛围影响、同伴互助的”等关键词。

表1 教师实践性知识研究代表性著述

因此，教师实践性知识可试着表述为这样一种意境：教师在教育教学实践中，通过个人的自觉体悟和同伴及研修环境的影响而形成的，以“学生”“课程”“教学”等为主要问题指向的认识，这种认识以个人的、默会的方式存在并通过特定的情境影响其职业行为。

经过近几年的努力，我国在职教师教育课程建设方面积累了许多宝贵的经验，但还存在着一些不容忽视的问题。例如：很多承办培训任务的教师教育机构一直以来还是习惯于采取临时应付的工作方式，并没有把“针对谁”“培训什么”真正当作问题来研究；不少培训完全是依据培训机构所能聘请到的专家而临时拼凑课程的，即使聘请到了某个专题的专家，也很少对专家的真实授课内容进行监控评价。[3]近年来，有些地区（如浙江省）能够初步根据参训者的类别和需求，将培训课程设置建立在初步认识的基础上，提出如“4X·双核”等的设计思路。[4]该思路认为：教师的专业成长一般会经历新手期、适应期、成长期和成熟期等几个不同的阶段，每一个不同的发展时期又可能分化为一般教师、骨干教师和优秀教师等类型；同时，教师既是职业人又是社会人，教师本人的生命、教师在专业活动中所实现的个人价值及所塑成的个人意义，构成了教师专业活动及其发展的基础。这就决定了教师培训的课程设计既要按其专业发展阶段和职业品质构成要素考虑，又要符合人的社会化发展需求，以“4X·双核”为培训课程设计的理念。这里的“双核”指课程设计要以满足教师的职业品质要素和社会人的基本要素这两个核心作为出发点；“4”指各类培训课程内容体系的四大类型：学科专业类、教育专业类、实践活动类、修身养性类，“X”则指四大类型课程在教师不同专业发展阶段的不同权重。这个设计思路有一定的合理性，但其知识基础并不明确，在实践中尚未能提供实施成效报告。

三、对教师培训课程设置的思考

综上所述，教师培训课程设置的知识基础应该是一个以实践性知识为核心，在实践场景中统领教师的学科及其教学知识和课程知识，关于学生、关于教师自我、关于教育环境（包括班级氛围、教师人际关系及教育政策法规环境）知识的一个知识群。因为教师专业发展不是从理论学习到实践应用的线性过程，而是一个在实践体验的基础上结合经验进行反思的渐进过程。

教师培训的教育形态非常复杂：在对象上，既有针对新教师的入职适应性培训，又有针对发展成熟期教师的专业拓展性培训，还有面向名师、校长的高端培训；在时间上，既包括几天的短期培训，也包括半个月及以上的中长期培训；在途径上，既包括教育学院（进修学校）等专门机构组织的培训，也包括任职学校内的各种专业发展活动。这些是就教师群体而言。就个人的学习形态来说，在职教师有工作经验：更多地呈现出成人学习的特征，如明显的自我导向性（更关注课堂实践、更愿意自己确定学习实践和场所、更希望自己管理学习过程）；更多地受自身经验的影响（会以原有的经验审视、筛选新的学习内容，会借助于原有的经验和知识同化新的知识和经验，会以习惯化的思维或学习方式进行新的学习，也会更容易激发认知冲突）；更体现实践取向（解决工作中的问题是最重要的学习动机）。[5]这种多样化和实践性的特点表明在职教师培训的课程设置问题更为复杂。

表2 《标准》关于在职教师教育课程框架

因此，考虑在职教师培训课程的设置，应以教师实践性知识为核心基础，充分尊重在职教师参训“基于已有经验”“立足现场情境”“指向实际问题解决”“体现满足需求与引领要求相结合”等特点，遵照“共同指向、分类设计，实践导向、有序递进，情境趋向、综合实施”的原则进行。

（一）共同指向，分类设计

这是指在职教师培训课程设置既应遵照国家《教师教育课程标准》的精神，又要充分考虑参训对象的复杂性，体现共性要求与个性需求的结合。

教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》（教师[2011]6号），是我国教育史上第一部关于教师教育课程的国家标准，它体现了国家对教师教育课程的基本要求，是制订教师教育课程方案、编写教材、建设课程资源及开展教学和评估活动的依据。《教师教育课程标准（试行）》对职前教师教育规定得较为细致，分为幼儿园、小学和中学三大学段，关于“课程设置”部分分别从“学习领域”“建议模块”“学分要求”三个维度做了规定。对在职教师教育阶段虽不像职前教育规定得那样具体，但从“加深专业理解”“解决实际问题”和“提升自身经验”三个功能指向维度对课程设置提出了主要框架和主题模块建议（参见表2）。[6]

这三大功能指向明确体现了在职教师教育课程应注重已有知识基础、注重实践反思的倾向，其背后以教师实践性知识为基础的意图也很明显。每一框架列举的主题/模块也较全面地反映了散见于我国当前教师教育实践中的主要话题，而且在很大程度上符合了教师教育课程“越是基于学习者的内在需求就越是有效，越是扎根于学习者的鲜活经验就越是有效，越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效”[7]的先进理念。

如前所述，在职教师培训有其对象、时间和途径等因素的复杂性，因此设置培训课程时既要以帮助教师“加深专业理解”“解决实际问题”和“提升自身经验”为宏观思路，又要充分考虑教师工作所处的学段、从教的学科、自身专业发展所处的阶段及个体的特殊要求等因素，遵循教师作为成年人学习的特点和规律，分层次、分类型、分阶段设计课程体系。

（二）实践导向，有序递进

教师职业是复杂情境中从事复杂问题解决的社会实践领域，教师的专业能力主要体现为在教育情境中反思、选择、判断和解决问题的能力。对于实践性很强的教师职业来说，教育科学所揭示的规律、总结出来的教育教学方法，只有经过教师的临床应用，才能转变为自己的实践能力；除外部给予教师的理论知识外，“真正意义上的教师专业发展是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展，它强调教师自身的课堂教学经验及其对经验的不断反思，以及学校同事间的合作与交流。”[8]对于在职教师来说，教育教学实践并不陌生，甚至可以说是一种相当熟悉的情境。但正是这种天长日久“相当熟悉的情境”，若缺乏外部刺激和内部动因，就犹如煮熟青蛙的温水，可能会让教师变得“习以为常”“麻木不仁”。因此，在职教师的培训课程应特别重视借助其自身教育经验的价值，根据教师实践性知识的特征及其获取途径，有意识地设计问题指向的培训内容，在真实的教育教学场景中，引导教师正确审视和梳理自身经验，共享默会的、个人性的实践知识，共同解决现实问题。

教师培训的课程设计不像职前教师教育那样根据年级逐年安排，它一般是以一个完整的项目为单位，按照项目的培养目标、参训对象的特点来设计。在同一个项目内部，课程应“有序递进”，即该项目内每一板块的课程内容都应围绕培养目标，且内容与内容之间应有逻辑关联，充分考虑为什么设计、内容板块之间有什么联系、在帮助学员解决问题中各自能起什么作用等问题，而不是以“谁的课讲得好就请谁”的思路安排“拼盘式”“火锅式”的课程。不同的项目之间也要尽可能考虑是否具有纵向递进关系或横向融合关系，如针对青年教师成长的培训项目，“专业适应”“专业胜任”“专业成熟”，其纵向阶段和内涵各不相同，课程内容结构和要求的设计自然也应根据其成长的不同阶段及需要解决的问题而体现出递进性。在横向项目之间尽管这种递进关系并不明显，但也要注意课程的融通性，避免重复或真空现象。

（三）情境趋向，综合实施

课程实施是教师培训课程另一个重要的维度，它尽管不是本文讨论的重点，但无论课程设计理念再好、结构再合理，如果实施中得不到贯彻也会“前功尽弃”。长期从事教师发展研究的专家古斯基（T.R.Guskey）在比较了13份“有效教师发展项目”后指出，教师专业发展活动的有效性在很大程度上是具有情境依附性的。[9]我国目前教师培训所处的最大的情境特征是大规模系统性的课程改革，因此，教师培训课程的实施要充分体现课程改革历程给学校教育和教师观念、行动带来的影响，综合考虑培训目标、课程结构、实施途径和方式的有机联系，强化理论学习与中小学课程改革和课堂实践紧密结合的思想，倡导以情境创设、典型案例分析、问题解决、经验分享、合作研讨、工作坊等多种形式的参与式教学，注重培养教师自觉运用自己的实践性知识，在具体情境中解决实际问题的能力。还可以充分利用发达的现代信息技术如网络培训、远程教学等为辅助手段。▲

[1]陈桂生.普通教育学纲要[M].上海：华东师范大学出版社,2009:346,350.

[2]李莉春,孙海兰.教师实践性知识之生成过程：一项案例研究[J].全球教育展望,2010(3):63-70.

[3][5]余进利，柯政，王少非.关于在职教师教育课程设置的建议[J].教育发展研究,2012(10):21-24.

[4]陈全英.中小学教师专业发展培训机制转型的若干问题[J].大连教育学院学报,2012(3):43-45

[6]教育部教师工作司组编.教师教育课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013:132-143.

[7]钟启泉.为了未来教育家的成长——论我国教师教育课程创新的课题[J].教育发展研究,2011(18):20-26.

[8]钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究,2001(12)：12-16.

[9]Guskcy T R.What Makes Professional Development Effective?[J]Phi Delta Kappan,2003(10)：49-52.