为儿童开发习作课程

汤靓亮

布鲁纳在《教育的适切性》一书中提出了具有人本主义精神的课程观。他认为：“课程所指向的问题应该是人们如何恢复首创精神并意识到自身的本领，如何行动起来诱导人人想要学习。”在这样的视野下，教师和学生都是有意义的创造者。新课程倡导教师不仅仅是课程的执行者，而且是课程的改造者、创生者，这充分体现了“教师即课程”的理念。一线教师要摆脱死教书本的樊篱。就要充分认识到学科课程的目标与意义所在。

那么，当下的教师究竟应该如何在习作教学中体现出对习作课程的创造性开发呢？笔者以苏教版四年级上册《习作5：××的自述》一课为例来探讨此问题。

一、立足课程的教材开发与统整

“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”课本或选文是教师“教”的“凭借”和学生“学”的“凭借”，因而教师与学生要创造性地使用课本或选文……叶圣陶老先生精辟地阐述了教材、文本对教学的作用。这是我们进行习作课程开发的凭借。

1 明确习作课程目标，梳理教材编排

以苏教版四年级上册《习作5》为例，教材中除了两篇例文，具体提到习作要求的只有一句话：用“××的自述”的形式，介绍一种你熟悉的事物，要写得具体、生动。看似简单的要求，其蕴含的课程内容包括：①初步学会用拟人化的手法介绍事物；②介绍事物要能抓住“熟悉的事物”的特点；③根据事物的特点展开丰富的想象，用具体生动的语言描述。对于四年级的学生来说，这样的课程内容至少有三个学习上的难点：①学生初见“自述”的表达形式；②学生对于“熟悉的事物”往往容易“司空见惯”，不引导其留心观察，难以成为写作对象；③如何“具体、生动”地表达。必须有充分的语言实践。

教师将此次习作放到整个学期的习作体系中考察，发现了教材前面四次的习作依次是：写想象中的事情，写人、写景、叙事。习作5则是写物。写物的文章与以往的习作不尽相同，有其自身的特点与方法。教师又进一步梳理了习作5所在的第五单元的四篇阅读课文，敏锐地发现阅读文本与习作训练点之间的内在逻辑联系：第五单元除了一篇说理文，其他三篇均有涉及对事物的科学性介绍。这就为习作5的教学提供了有效的凭借。

2 激活阅读文本，拓展习作资源

基于以上纵横两方面的分析、比较、对照，教师大胆地将教材开发与整合。通过多次小练笔，让学生了解“自述”的语言特点，实践“自述”的表达方式，充分体现“用教材来教”的理念。

具体实施的过程，在开始第五单元的阅读课文的教学时，我们就可以穿插进行习作前的铺垫。①教学《李时珍夜宿古寺》一文时，指导学生写小练笔：根据第9自然段的内容，写《我叫忍冬花》的小片段。请用上关键词“李时珍”“本草纲目”“常用中药”；②教学《维生素C的故事》一文时，指导学生写小练笔：题目是《我的名字叫维C》，要求根据课文第7、8自然段，用自述的口吻介绍维生素C，可以查找一些资料作补充，但要言简意赅；③教学《奇妙的国际互联网》时，布置小练笔《我是一张“网”》，参考课文第2或第3小节，可以结合自己平时网上的经历加油添醋地描写。

三次随课文的小练笔充分激活了现有阅读教材的文本，打通、整合了读与写，且由扶到放，匠心独运。为儿童的语言习得、内化奠定了基础，真正体现让学生“习得”的过程。学生借助一篇篇阅读材料，实现了文本、文字、表达的转换与运用。体会到了表达的多样性与丰富性。待到习作5课堂教学时。师生都有了“教与学”的经验，这时来揣摩、落实习作要求。教学难点便迎刃而解。

二、立足儿童言语实践的教学设计

儿童的任何学习，我们都应视作创造性的活动。无论何时何地，学习何种内容，学生都不是简单地复制所学的内容，而是基于自身经验和体验方式去认识世界和验证事物。

1 倾听同伴佳作，在品析中学会迁移运用

习作5的课堂里，教师先选择学生近期随课文小练笔的精彩片段一起分享。随后。请学生来评价：“这些片段写得好。好在哪里？有哪些可以借鉴到今天的习作中的？”学生们发表意见：有的说“把金银花花色的变化想象成变魔术。很有意思”：有的说“课文中没有提到李时珍的身份，冯同学是看了拓展阅读上的资料，引用到自己的文章中。文章一下子就有含金量了”：有的说“张同学写的《我是一张“网”》。除了套用课文中的内容。他还完全把自己当成网络。用自己的话来表达。比起课文的介绍。确实更加生动了”……

学生的发言既有对构思的理解。也有对语言的品读。美国学习心理学家奥苏伯尔认为：“任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。”学生通过品析同伴的佳作。在言语实践中感悟到了“自述”表达形式，积累了习作5所要求的相关背景知识与写作能力，更加有利于自己在习作中熟练表达。

2 创造讨论话题，在交流中激发习作热情

当教师引导学生探讨《习作5：××的自述》这个主题时，首先把重点放在让学生比较“自述性文章”与以往文章表达形式上的区别。学生基于已有的经验以及深入的比较后发现，要把自己当成这个事物，要站在这个事物的角度去说话。去介绍“自己”的样子。组成部分。生活状态，心中的快乐、骄傲或者烦恼、悲伤等，可以把这次习作当成“此事物的一次倾诉”，

具体通过习作5的两篇范文展开。第一篇《小闹钟》，学生读完后交流写作特点，归纳为：①小闹钟是从整体到部分来介绍自己的，关键词有“全身”“我的背后”“我的头顶”；②一边介绍样子，一边介绍功能；③结合小闹钟本身的特点，展开想象，让他的声音、动作都富有人的感染力。第二篇《小溪流的自述》，学生们讨论后发现，除了上述写作特点。还写到了事物和人类的关系，人类对他的影响。我们读着读着，将心比心地感受到小溪流面临的艰难困苦，非常打动人。

当学生发现了这些奥秘，教师再请他们各抒己见。说说自己想写的对象。并给自己写作的内容取一个题目。于是黑板上写下的题目有：《课桌的自述》《小书包的自述》《文具盒的自述》《电脑的自述》《悬铃木的自述》《我是恐龙》《我叫iPad》……

我们可以看到。教师在课堂里给学生创造赏析、讨论、交流的环境。学生思维的火花时时在进发。而循序渐进、由浅入深的教学设计，让学有余力的学生在举一反三、触类旁通的语言实践中享受到表达带来的乐趣和成就感，也让基础薄弱的学生在一次次的模仿、尝试、迁移、运用中。提高习作的水平。习作不再令他们望而生畏。

三、追寻语文教师的专业化发展

王荣生先生在《语文科课程论基础》一书中，阐述了“语文课程与教学的时代转型”，展望了语文课程与教学的三大前景：语文课程形态的多元选择。语文教材的“多样化”格局，语文教师的专业化建设。他尤其提出了“参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则”，我们可以透过这堂习作课，粗浅地认识与理解这“三大准则”。

1 眼中有学生

无论什么样的课程都应该面对儿童，从儿童出发。完全的儿童立场才能促使教师在研制、开发课程时换位思考：充分关照儿童现有的认知能力。充分预计学生将要达到的能力彼岸。上述的习作案例。教师站在儿童立场。分析了《习作5：××的自述》与以往习作内容的不同，尤其是在表达方式上是学生第一次接触。于是，教师主动为学生降低难度。有意识地延长了习作指导的跨度：教师又将阅读教材和习作教学有效整合，深入挖掘阅读文本中的习作课程资源，为儿童设计了有梯度的三次小练笔，让学生积累了习作5所要求的相关背景知识与写作能力，为学生顺利地掌握“自述”的表达方式打下扎实的基础。

2 心中有课程

习作是语文课程中占据半壁江山的重要部分，习作课程的开发既包含着国家课程标准规定的习作方面的知识要求以及相关能力目标，也包含了通过教科书的编排呈现出的习作教材文本，还囊括了教师在备课过程中所理解和采用的教学资源，甚至包括了学生既有的直接或间接的习作经验等。

我们从上述课例中看到了教师对课程进行了鉴别、开发与利用，教师成为课程开发的主体，教师自身就是课程实施的首要资源，我们也看到了课堂中教师和学生成为相互学习的伙伴，呈现了一种以文本为载体的对话过程，教与学成为师生、生生、生本、师本等多种课程资源的融合。教师营造的宽松民主的学习氛围。为学生提供了丰厚的人际滋养，让儿童实现了经验的生长和文化的建构。

3 手中有教材

“任何课程标准、教科书所设置、规定或者建议的内容都要经过教师的理解和阐释，在理解与阐释中教师与课程标准、教科书一起确定课程内容。在具体的情境中与学生一起创生课程内容。”由此可见。“用教材来教”反映出教师对文本的理解，教师按照自己的理解与学生对话，学生按照自己的理解来自主建构，教材还是一种凭借。这种“凭借”一是来源于教师自身的语文素养，如丰厚的理论背景，扎实的语言功底等：二是来源于教师对儿童学习心理的把握，如儿童语言习得的规律，和谐师生观的确立：三是来源于教师在教学实践中从课程建构的高度，不断组织、积累、形成、完善的一套个性化的习作教材系统；四是来源于教师主动变革教学过程，灵活运用教学方法。寻求富有艺术化、人性化的教学创意。以此激发学生习作欲望，提高学生表达能力。