论素质测评（一）

编者按：

成功素质教育的根本标志是素质学分制。武昌理工学院在创立和践行成功素质教育的过程中，对素质学分制开展了全面的研究和探索，形成了其系统的理论体系和实践模式。集中体现素质学分制研究与探索成果的专著《大学素质学分制理论与实践》一书已出版，本文根据该书有关素质测评理论的内容整理而成。

摘 要：素质学分制以素质测评为基础和杠杆。本文首先论述了素质测评的本质内涵，认为素质测评是指测评主体根据测评目的确定测评内容，设置测评指标和评价标准，搜集、分析和处理测评对象的素质表征信息，通过科学的测评手段和测评方法，对测评对象的素质进行测量和评价的活动；素质测评的本质是对观念、品格、知识、能力、方法五个方面是否内化为主体的素质及其内化程度的测量和评价，这是素质测评与其他测评方式的根本区别所在。继而从理论和实践两个方面论述了素质的可测性，从而为素质测评提供了依据。

关键词：素质测评；内化；理论依据；实践证明

中图分类号：G640 文献标识码：A

作者简介：赵作斌（1958- ），男，湖北京山人，武昌理工学院校长，教授。

一、素质测评的内涵

实施素质学分制的核心是素质测评。

什么是素质测评，素质测评的本质是什么，素质是否可测，这是研讨素质测评首先要解决的问题。

（一）什么是素质测评

笔者认为，素质的构成包括观念、品格、知识、能力、方法等五大素质体系，因而就一般意义来讲，五大素质体系是素质测评的基本内容。然而，五大素质体系所包含的内容十分广泛，每一体系都包含许多子体系，每一子体系又包含许多素质要素。素质测评因测评主体、测评对象、测评目的不同而种类繁多，如选拔性测评、配置性测评、开发性测评、诊断性测评、考核性测评、鉴定性测评等等。测评主体应根据不同的测评目的以及测评的具体要求在五大素质体系中选择不同的测评内容。

确定了测评内容还无法进行素质测评，还必须根据测评内容设置测评指标和确定评价标准。测评指标是测评内容的具体化和项目化。评价标准是素质测评的价值尺度，即每个测评指标计量单位的赋值标准，也可称为评分评级标准。这里以某地对主要领导干部的考核为例来阐明测评内容、测评指标、评价标准的内涵。

测评内容：德、能、勤、绩、廉

以“绩”为例，设定的测评指标为：GDP增长率、幸福指数、环保状况、财政收入等。

以“GDP增长率”指标为例，其评价标准为：

“GDP增长率”增长12个百分点以上为A

增长10至11.9个百分点为B

增长8至9.9个百分点为C

增长6至7.9个百分点为D

增长6个百分点以下为E。

上例中的测评内容主要反映了干部素质中的能力素质。因而这种测评实质上就是对干部的素质测评。

由于人的素质是内在的，看不见，摸不着，不能直接测评，人们只能通过素质的外在表现来测评人的素质状况，因此，测评对象的素质表征信息是素质测评的根本依据。素质测评就是将测评对象的素质表征信息按照测评指标和评价标准进行测评。没有素质表征信息作依据，素质测评无法进行，素质表征信息不充分或不真实就会依据不足，素质测评的结论就会不全面、不客观甚至可能得出错误或相反的结论。就素质表征信息和测评结果二者关系而言，撇开其他因素，素质表征信息的真实性和全面性与测评结果的客观性成正比。我们称之为素质测评的信息定律。这条定律告诉我们，素质表征信息越真实，越全面，测评结果越具有客观性。反之亦然。因此，搜集、分析和处理测评对象的素质表征信息，是保证素质测评结果客观性的关键环节。

如何搜集测评对象的素质表征信息，如何对这些信息进行去粗取精、去伪存真的分析处理，如何将这些信息按照测评指标和评价标准进行素质测评，还需要采用科学的素质测评手段和方法。

素质测评的科学手段包括信息化、数字化技术，现代化的素质测评仪器和设施，特别是建立测评对象素质表征信息数据库。科学的测评方法是指人们在长期的素质测评实践中摸索总结出来的经实践检验证明行之有效的方法。素质测评是在心理测评的基础上产生和发展起来的，很多素质测评吸收了近百年来心理测评探索的成功经验、技术，形成了多种多样的方法。不同的测评方法适应于不同的测评对象和不同的测评内容。

综上所述，素质测评是指测评主体根据测评目的确定测评内容，设置测评指标和评价标准，搜集、分析和处理测评对象的素质表征信息，通过科学的测评手段和测评方法，对测评对象的素质进行测量和评价的活动。

（二）素质测评的本质

笔者在前面的素质理论中，提出了一个非常重要的论断，即观念不等于观念素质，品格不等于品格素质，能力不等于能力素质，知识不等于知识素质，方法也不等于方法素质。主体要想将外在的观念、品格、知识、能力、方法转化为内在的相应素质，必须经过“内化”。是否“内化”，是判断观念、品格、知识、能力、方法是否成为主体的观念素质、品格素质、知识素质、能力素质、方法素质的唯一标志。

素质是与具体的人即一定主体联系在一起的，主体是素质的载体。主体只有通过一定的途径，将某种观念、品格、知识、能力、方法进行“内化”，使之成为自身内在的特质，并能够一贯性地作用于言行且通过言行等外在表现显现出来，才能成为主体人相应的素质。凡是没有被主体内化的观念、品格、知识、能力、方法都不是主体人的素质，而只是独立于主体人外的一种抽象或具体的存在。比如，马克思主义的观念没有内化成自己的观念，不能自觉践行，那就不是主体的观念素质，但这种观念是存在的；同样，人类知识浩如烟海，如果没有将其中某些知识“内化”成自己的知识，不会运用，那就不是主体的知识素质，但这些知识仍然在主体之外存在着。因此，观念与观念素质、品格与品格素质、知识与知识素质、能力与能力素质、方法与方法素质不能划等号。只有经主体内化的观念、品格、知识、能力、方法，才能成为主体相应的素质。

前述素质理论进一步揭示了“内化”的标志，并根据五大素质体系的不同内化形式，将其内化标志分为三种：

一是判断和检验外在的观念、品格是否内化为主体的观念素质、品格素质的标志，是这种观念、品格是否得到主体“践行”。主体对某种观念、品格的“践行”程度越高，说明主体这方面的观念、品格素质越高。主体如果对某种观念、品格虽然已经“认同”甚至“接受”，但不能“践行”，那只能说明主体可能具备了这种观念、品格的知识，而不等于他已经形成了这种观念素质、品格素质。在这里，“认同”、“接受”等只能是内化的前提条件和过程，而不能作为内化的标志。比如，判断一个法官是否具有“公正”这种品格素质，标志是看他在执法实践中能否自觉“践行”公正，而不是看他的口头说教或表面文章。假如他对“公正”讲得头头是道，但实际上并不“践行”公正，甚至“吃了原告吃被告”，那么显而易见他就不具有“公正”这种品格素质，还可能是个贪赃枉法的腐败分子。他关于公正的口头说教或文章，只能表明他对“公正”这种知识的“认同”、“接受”的程度，可能说明他具有“公正”这种知识素质，但并不能说明他具有公正的品格素质。

二是判断和检验外在的知识是否内化为主体的知识素质的标志，是主体是否“会运用”这些知识。主体对某些知识的运用越熟练，范围越广，程度越高，说明主体这方面的知识素质就越高。主体如果对某些知识虽然能够“记忆”、“理解”，但不“会运用”，那只能说明主体仅仅存储了这些知识，而不等于他已经形成了相应的知识素质。知识与主体人的知识素质不能划等号。在这里，“记忆”、“理解”等也只能是内化的前提条件和过程，而不能作为内化的标志。比如，判断所学的专业理论知识是否被主体内化为知识素质，就看主体是否“会运用”这些理论知识解决实际问题。“会运用”越广泛，熟练程度越高，说明主体这方面的知识素质越高。相反，如果主体对某些知识虽然能够吸收、理解，但不会运用，那么这些知识依然是以知识的状态存在着，没有成为他们的知识素质，不运用久而久之就会逐渐遗忘，终究会丧失这些知识。

三是判断和检验外在的能力是否内化为主体的能力素质和方法素质的标志，是这种能力主体人是否 “会”。“会”的程度越高，表明主体某种能力素质和方法素质就越高。比如，判断某种管理能力是否被主体内化为能力素质，关键是看其是否“会”管理。在实践中主体很善于某个方面的管理，说明他这方面的能力素质较高。相反，如果主体不会管理，尽管他具有丰富的管理知识，也不能说明他具备这方面的能力素质。如某大学教授讲授管理学深受学生欢迎，某学生创业成功后聘请该教授到所属公司搞管理，结果他不会管理，一段时间后只好回校教书。这说明该教授可能具有较高的管理类知识素质，但缺乏或不具有管理能力素质。

在这三种内化标志中，是否“践行”、是否“会运用”、是否“会”是判断相关素质形成的“质”的标准。“践行”、“会运用”、“会”的程度是判断主体相关素质的“量”的标准。

（三）考试与素质测评

基于以上对素质的深入剖析，可以对素质测评的本质得出这样的结论：素质测评是对观念、品格、知识、能力、方法五个方面是否“内化”为主体的素质及其内化程度的测量和评价，这就是素质测评的本质，是素质测评与其他测评方式的根本区别所在。

考试是一种最典型的测评方式。由于考试的内容丰富，形式多样，是否为素质测评不能一概而论。判断某种考试是否为素质测评的根本标志，就是基于以上对素质测评本质的认识，看其测评什么内容。如果是对测评对象知识、能力、方法的“会运用”、“会”及其程度的测评，我们可以说它是素质测评；如果考的仅仅是观念、品格方面的知识，是对知识、能力、方法的死记硬背、机械记忆，那么这种考试就不是素质测评。比如，三岁儿童会背唐诗，那不是他（她）的知识素质，只是对唐诗的机械记忆。假如去测试儿童的这种机械性记忆，那显然不是素质测评。同样，如果高考的考试内容是对考生知识是否“会运用”、能力、方法是否“会”的测评，那就是一种素质测评，如果只是测评考生机械记忆的知识，那只能是知识测评而非知识素质测评。

根据五大素质体系的不同内化标志，结合考试的特征分析，笔者认为，考试对五大素质体系的测评功能是不同的。其一，考试是对知识素质的最佳测评方式。因为知识素质内化的标志是“会运用”，考试可以对测评对象的有关知识是否“会运用”及其程度作直接、有效的测评；其二，考试对能力素质、方法素质可以测评，但不是最佳测评方式。因能力素质和方法素质内化的标志是“会”及其程度， 有些能力和方法“会”及其程度更多的需要在实践中检验。考试只能测评部分或少量的能力素质和方法素质，如通过解题、作文来测评考生的思维能力、文字表达能力等等。更多的能力素质如组织能力、管理能力等需要在实践中测评，考试这种测评方式则无能为力；其三，考试对观念、品格素质的测评主要只能测试这方面的知识状况。因为观念、品格素质内化的标志是“践行”，对观念、品格“践行”及其程度的测评，只能通过长期实践考查，通过考试对观念素质和品格素质进行测评，其测评结果必然失真。

二、素质的可测性

素质的内在性和素质测评的本质规定性衍生出素质是否具有可测性。结论无疑是肯定的。

（一）素质可测性的理论依据

素质理论、辩证唯物主义认识论、多元智能理论及智能商数学说等均为素质的可测性提供了理论依据。

1.素质理论与辩证唯物主义认识论证明了素质的可测性

素质测评是建立在素质理论基础上的。素质理论及辩证唯物主义认识论为素质的可测性提供了最直接的理论依据。

（1）素质的相对稳定性特征表明了素质的可测性

承认素质的可测性必须首先肯定素质的相对稳定性。如果素质没有相对稳定性，始终是一种捉摸不定的东西，那就无法测评了。因而，素质的相对稳定性是素质测评的前提。素质理论中关于素质内涵、特征等理论认为，素质是人的内在的、本质的基本特质。素质一经形成，就具有相对稳定性的特点，对人的言行等外在表现具有一贯性的、持久性的支配和调控作用。素质是发展的，即使在发展过程中素质也具有相对的稳定性。辩证唯物主义认识论告诉我们，世界上任何事物的存在和发展都具有相对的稳定性，而凡是具有相对稳定性的事物都是可以认识的。素质测评是认识素质的一种方式。如果因素质看不见摸不着而认为素质不可测评，就会陷入不可知论的泥潭。正是素质的这种相对稳定性，才使素质测评具有可把握的测评依据和测评内容。

（2）素质的本质特征是素质可测性的客观依据

素质理论认为，人的素质虽然是内在的，但决定和影响着人的言行等外在表现。人的素质一经形成，必然通过主体在社会生活中的各种表现显现出来，并深刻地、持久地影响着人的各种表现，对人的外在表现及其成就起着决定作用。正因为人的外在表现是素质决定的，测试人的外在表现就能测试出人的素质。如通过较长时期地考查观测一个人在社会生活中的言行及其他表现，就可以测试其观念、品格素质，通过一个人的阅历及其取得的成绩或成就，就可以判断其能力素质。

2.多元智能理论及智能商数学说证明了素质的可测性

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）1983年提出的，后经不断补充完善，得到国际教育理论界和实际工作者的普遍认同，对世界范围内的教育改革浪潮产生了巨大影响。就素质测评而言，其中关于智能的测试理论为素质的可测性提供了重要理论依据。

多元智能理论告诉我们，人的智能不是单一的，而是多样的。人不仅有语言、数学逻辑智能，还包括人际交往、动作行为，科技艺术等多种智能。这些智能在不同个体人身上表现出较明显的差异性，有的这方面突出，有的那方面彰显，人的不同的智能及其在一定时期的发展状况可以通过一定方法测试表现出来。此后，一些学者根据多元智能理论，相继提出了多种智能商数学说，认为不仅可采取一定的方法，测出一个人的智力商数IQ，还可以测出诸如情绪商数EQ、道德商数MQ、判断商数JQ、逆境商数AQ、理财商数FQ等等。多元智能理论所说的智能大体上是我们所说的五大素质体系中的一部分。既然这些素质都可以测评，那么素质的可测性就不言而喻了。

（二）素质可测性的实践证明

人类对人的各种不同内在品质测评的实践探索历史悠久，内容极其丰富，涉及到我们今天所说的五大素质体系的各个方面。这些测评虽然带有某些局限性，但我们可从中找到五大素质体系均可测评的充分证据。

1. 心理测评为素质的可测性提供了实践证明

心理素质是人的综合素质的重要内容之一。心理测评是迄今为止影响最大的关于人的内在品质的测评。

心理学作为研究心理现象和心理规律的一门科学，自1879年德国心理学家冯特（1832—1920）创立世界上第一个心理实验室并用实验的手段来研究心理现象以后，开始从哲学中分化出来，成为一门独立的科学。此后，心理学经历了一百多年的发展，衍生出了众多应用心理学分支，也使心理测评广泛运用于多个领域，特别是在心理咨询和心理临床领域的应用越来越普遍。

现代心理学理论认为，心理作为以人脑为主要器官的人的机体对客观外界的反应，必然通过各种形式表现出来，不管是认知、情感、意志等一般心理过程，还是需要、动机、兴趣、气质、性格等个性心理特征，都可以在现实生活中通过各种表征信息得以显现。巴甫洛夫说：“条件反射活动既是生理现象，更是心理现象。”因而，人的心理是可以通过一定的方式和手段测评的。比如，根据心理依存于脑神经运动的原理，通过脑电波、皮电等手段，可从脑生理学的角度测试人在特定情境下的心理活动。

心理测试自1917年美国心理学家武德沃斯编制的“个人资料调查表”问世以来，已经形成了较为系统的测评体系和较为成熟的测评方式。较有影响的现代心理测试大致可分为下面几种：

一是强调实证效度的经验效标法测试。这种测试指测验编制者凭借丰富的实践经验来编拟测验题目，并把这些题目分别施测于两个组内同质、组间异质的效标组，依此来筛选题目，构建测验的方法来测评。如武德沃斯个人资料调查表以及明尼苏达多相人格调查表的编制，就是这种测评的典型例子。

二是基于因素分析技术的测试。因素分析是处理多变项数据的一种现代数理统计方法，它可以揭示多变量之间的内在关系，主要目的是从众多的观测变量中概括和提取出少数的“共同因素”，从而建立起最简洁、最基本的结构系统。运用因素分析的技术来构建心理测验的典型例子主要有：塞斯顿基本心理能力成套测验及其后续研究；卡特尔的十六种人格因素测验。

三是基于某一人格理论或概念系统的测试。这种测试是指在构制心理量表时，主要依据某种系统的人格理论或某些人格概念，确定人格的特性及其测试题目，只要题目内容看上去能够测量某种人格特质即可。这种测试的典型例子有：爱德华个人偏好量表；吉尔福特的创造力测验。

人的心理因素亦是素质的一部分，人类近百年心理测评探索的这些实践为素质的可测性提供了实践证明。

2. 对人才的识别测评为素质的可测性提供了实践证明

除心理测评外，人类关于人的内在品质的测评方法还有很多种，其中对人才的识别测评最具代表性。

怎样识人用人，是古今中外备受关注的话题，也是不断探索的难题。在中国，古来就有哲人“知人者智，自知者明”之说。纵观中国古代历史，圣人先贤们总结出了很多识人方法，如吕不韦提出的“八观六验”和“六戚四隐”，刘邵《人物志》中的“九征”、“五常”学说等。其中值得关注的有孔子的言行观察法：君子远使之而观其忠，近使之而观其敬，烦使之而观其能，卒然问之而观其知，急与之期而观其信，委之以财而观其仁，告之以危而观其节。还有诸葛亮的观人七经：一曰问之以是非而观其志，二曰穷之以辞辩而观其变，三曰咨之以计谋而观其识，四曰告之以祸难而观其勇，五曰醉之以酒而观其性，六曰临之以利而观其廉，七曰期之以事而观其信。这里，无论是孔子通过言行考察人才的忠、能、知、信、仁、节，还是诸葛亮设置情景面试人才的志、变、识、勇、性、廉、信，都是一种对人的内在品质的测评。

自隋唐以后，科举盛行，中国古代对人才的测评基本上都用科举考试的方式。隋朝提出了孝悌有闻、德行敦厚、节仪可称、操履清洁等十科举人考试内容；唐代形成了帖经、杂文、试策三场考试定取舍的科举格局；明清时期，科举演变成八股文，且因种种原因走向腐朽没落；清朝末期，废科举，兴学校，对人才的识别选用多以学校考试、推举或考察的方式。今天，我国对人才的素质测评包括对干部的素质测评几乎风靡各个领域，测评的方式更加多样，这些都从不同侧面表明了素质的可测性。

3. 教育评价中的考试测评为素质的可测性提供了实践证明

有教育，就有对学生的评价。中国古代隋唐科举兴起之前，教育评价还没有真正意义上的考试。对学生的评价往往是与前述的对人才的识别考察大致相同，或是师徒式的以先生的名望来评价其学生。科举兴起以后，国家选拔人才，采取公开招考的办法，以学问才识论高下，这对教育评价产生了重要影响。科举考试极度强化了考试的甄别选拔功能，对后世产生了深远的影响，通过考试金榜题名、章台走马成为所有读书人乃至整个社会的价值观，并逐步形成了1600余年的中国特有的科举文化。直至今日，废科举、兴学校已逾百年，中考、高考不仅成为中国每个考生家庭的头等大事，也成为全社会的大事。尽管只是侧重于知识素质的测评，而不是五大素质体系的测评，但仍可为素质的可测性提供实践证明。

参考文献

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