商务英语专业学生自主学习能力调查——以广东外语外贸大学商务英语学生为例①

李冬云

(广东外语外贸大学国际商务英语学院，广东广州510420)

一、简介

近年来，商务英语已成为高校外语院系招生热门(林添湖2010)，课程设置中越来越多的比重从语言技能课放到了专业方向课。以广东外语外贸大学商务英语(管理)为例，2008版的《教学指导书》所列出的学科基础课和专业模块课中，英语类课程的学时为75，商务类为39，而2011版中英语类为73，商务类增加到了44。这些商务类课程全都以英语为授课、作业和考试语言，并使用国际通用教材。

全英教学模式在增加了学生与目标语言接触机会的同时，也增加了学习难度，课程中大量的英文专业词汇、理论、概念等都给学生带来了很大的挑战。院系除了要继续完善学科建设、提高全英教学水平，也要关注学生的自主学习态度和能力。根据教育部《商务英语专业本科教学质量国家标准》，自主学习能力是商务英语本科专业学生应具备的五种能力之一(王立非等2015)。只有把促进自主学习的元素融入教学设计，教学相长，才能更好地实现培养跨语言、跨文化、跨学科的高素质复合型英语人才的目的。

与中小学相比，大学生更多的学习需在课后独立完成。关于大学生的自主学习，国内已有大量研究(如王淑桢2004;周炎根，桑青松2007;徐红彩2005;庞维国，韩贵宁2009;王静琼等2010;朱祖德等2005)，其中大学生英语自主学习的研究也不少(如张殿玉2005;徐锦芬，吴卫平2004;徐锦芬等2004)。本文的研究对象是全英教学背景下的商务英语专业学生，选取了广东外语外贸大学商务英语(管理)四个年级学生(下称商英学生)为样本，进行问卷调查。问卷的设计充分考虑到了全英商务课程的学习要求和学习特点，旨在了解商英学生的学习态度、学习方式和学习经验，为课程设计中融入对自主学习能力的调动、开发和评价提供依据，全面提高学生自主学习的意识、积极性和能力。

二、大学生自主学习能力

一般来说，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，其实质就是独立性，要求学生摆脱对教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题(余文森等1999:59)。国内外研究者对什么是自主学习没有统一的定义，但对自主学习的考察基本可归纳为两个角度:横向和纵向(庞维国2003:4)。横向角度是指学习的各个方面或维度，如Zimmerman从社会认知论的角度提出自我调节学习(self-regulated learning)的概念框架，把学习分为动机(why)、方法(how)、时间(when)、行为(what)、物质环境(where)和社会性(with whom)六个维度(Schunk 2000:357)。纵向角度则关注学习的整个过程，将自主学习分为计划(fore-thought phase)、行为 (performance phase)和反思(self-reflection phase)三个阶段(Mclnerney 2008:375;朱祖德等2005:60)。如果学生能够在学习的各个维度上和学习的整个过程中无需完全依赖教师或他人的指导和调控，而是自己做出选择和进行控制，则学习就是自主的(Schunk 2000:358;庞维国2003:4)。

国内学者以大学生为对象、以问卷为主要工具所进行的自主学习定量研究发现，多数大学生对自主学习有一定程度的认识(王淑桢2004)，自主学习与学业成绩呈显著正相关(周炎根等2010)。但从总体来看，大学生的自主学习能力较低(周炎根，桑青松，2007)，对自主学习能力的开发也不够重视(王淑桢，2004)。比如说，因学习动机不足、时间管理技能缺乏等原因，大学生学习拖延现象比较普遍(庞维国，韩贵宁2009)。大学生的网络学习技能差、上网查找学习资料或使用网络与教师进行学习交流的比率较低(徐红彩2005)。而影响自主学习的因素，既有外部因素，如所学的课程、任课老师和学籍管理制度(王淑桢2004)，也有内部因素，如对自主学习的态度、自我概念、学习归因(王静琼等2010)。

本研究所采用的自主学习概念为“自我调节学习”(Zimmerman1989，1990)，指学生在学习中能主动、灵活地使用情感、认知和环境资源，并能对自己的学业进步进行自我观察、评估和回应。自我调节学习行为是学习能力的具体体现，学习者会主动发起学习行为，选择性地使用学习策略，评估学习效果。无论在何种领域，自我调节系统都是激发学习者产生卓越表现的必要组成部分(Gredler 2004:374)。

受应试教育和追求升学分数的影响，我国中小学生在学习内容和学习任务上基本依赖于各科老师，没有选择性。到了大学阶段，老师不再抓学生的学习，多数父母也放开了对孩子的学习要求，学习是自主性的，课后的学习时间都由自己掌握安排，中国大学生的这种特点也适合使用“自我调节学习”来考察他们的自主学习能力。

三、研究方法

本研究采用问卷对广外商英学生进行自主学习能力的评估。问卷设计基于“自我调节学习”的概念，参考了国内学者朱祖德等(2005)编制的“大学生自主学习量表”、庞维国(2003)的“大学生自主学习量表”，还有在国外自主学习测评中广为应用的“学习和探究策略调查表”(Learning and Study Strategies Inventory)(Weinsein，Palmer2002)和“学习动机和策略问卷”(Motivated Strategies for Learning Questionnaire)(Pintrich等1991)。问卷分为动机和策略两个分量表，由67道题目构成，采用利克特5点计分，从“非常不符合”，“不符合”，“有点符合”，“符合”到“非常符合”，依次计1－5分，得分越高，表明被试的自主学习能力越强。

学习动机分量表由学习期待、学习价值和情感三个维度构成，有24道题项。学习策略分量表由学习技能和学习自主管理两个维度构成，有43道题项。经过量表试测、信度分析和修改，我们在2011年12月对广外大二、大三和大四的商英学生进行了正式测评。考虑到大一学生在第一学期对大学学习还处于摸索阶段，对大一学生的测评放到了2012年5月，即第二学期期中。对回收有效量表的检验发现，测评问卷的信度符合要求。

由于篇幅有限，本文只报告被试学习策略的使用情况。

四、研究结果

1.样本基本信息

本研究发出测评问卷325份，回收有效问卷299份，其中男生46人，女生253人，大一学生96人，大二学生60人，大三学生69人，大四学生74人(表一)。

表一 样本基本信息

2.自主学习能力之学习策略使用的总体情况

本研究对所有数据使用了SPSS13.0统计软件进行处理。

策略分量表各因素的描述性统计量(表二)显示，被试在信息加工、考试策略、注意集中、学习辅助手段和时间管理各因素上的平均数在3分以上但未达到3.5分，表示这些方面的策略使用能力中等。而自我检测的平均数为2.8，表现不理想。

表二 自主学习能力策略分量表各因素的描述性统计

整体来看，商英被试在学习策略使用方面只是中等稍偏上的水平。

五、讨论与分析

学习策略包括直接作用于信息加工过程的学习方法，以及作用于学习者个体、使学习方法能有效进行信息加工的学习调节与控制(莫雷，张卫2005)。学习策略与学生的学习成就有着十分密切的关系(Zimmerman1989;周勇，董奇 1994:30)。

本调查中的学习策略量表分为测查学习方法的学习技能维度和测查调节和控制学习过程的学习自主管理维度。在学习技能维度中，测查被试获取知识能力的“信息加工”因素的均值为3.48，均值最高的题项是“听课时我会对重点内容做笔记”(4.07)，其次是“阅读专业课材料时，我会做笔记”(3.81)，量表中只有这两道关于记笔记的题项，说明学生看重记笔记对掌握课堂知识的作用。

学习技能中的“考试策略”均值为3.41，各题项没有超过4的均值，最高为“考试遇到难题时，我会尽力解答”(3.89)，其次是“考试前我会对课程知识做系统的汇总和小结”(3.75)，说明学生重视考试，会努力应对，与动机量表中测出的考试焦虑感强相一致。

测查对学习过程进行计划、实施和监察的学习自主管理维度包括了“注意集中”、“自我检测”、“学习辅助手段”和“时间管理”四大因素，均值均未达到3.5(见表二)。“注意集中”因素中题项均值最高的是“当意识到自己开小差时，我能重新集中自己的注意力”(3.58)，“做作业时我很难专心”(反向题，转换后为3.51)，而“我在学习时能做到全神贯注”(3.23)和“上课时我经常会想别的事情，而没有真正听课”(反向题，3.25)均值也很接近。被试拥有多年的学习经验，也是基础教育中的佼佼者，应该明白专注是保证学习效率的重要因素，但被试在这一能力上只是处于“有点符合”的状态。影响学习注意力的因素有很多，学习动机、学习兴趣、课程难度、课堂气氛，甚至老师的个人魅力还有学生个人的心理和生理状态等等。有学生报告说老师讲课时英语语速太快、每堂课内容太多，他们跟不上，这都会降低课堂注意力。我们对6位商务教师进行了访谈，《会计学原理》和《国际金融》的老师报告了学生跟不上授课语速和进度的问题。商英学生对通过大学学习提升个人能力、成就未来有较高的期待，也对所学专业有一定的认同，另外，他们记课堂笔记、基本能分辨重点信息都说明他们具有一定的注意力保持能力，看来全英教师需要从语言使用、课堂操作、任务设计等方面进一步增强学生学习时的注意集中和保持能力。

“学习辅助手段”测查学生为学会新信息和促进记忆而运用支持学习的技术、参考材料或资源的情况。各题项中均值较高的是“拿到发回的作业，我很关心错在什么地方，并认真阅读老师的评语”(3.92)，“对测验和作业中出现的错误，我会仔细分析错误原因”(3.59)。作业和试卷都是个人化的学习材料，并且是学生投入了自己的精力后独立完成的，批改后的作业和试卷直接体现了学生在某一阶段的学习结果，表明学生对来自老师的个人化的反馈非常重视。根据自我调节的观点，最具有适应性的求助方式是能够得到关于学习和进步的反馈性信息(Schunk 2003:385)。商务英语专业每个班的学生在25人左右，有些专业课会合班上。老师不一定能常常顾及学生个体，但学生对老师个人化辅导具有诉求。值得注意的是，“在学习上遇到困难时，我不会向老师求助”(反向题)均值为3.46，“课堂上有没听懂的地方，我会在课间休息时向老师或同学请教”(3.33)，说明学生还是会请教老师来解决自己在学习上遇到的困难，但是“我经常和老师交流学习问题”一项的分数很低，只有2.63，属于“不符合”的范围。学生在遇到学业困难时愿意向老师求助，但又不会经常和任课老师进行学习上的交流，说明老师对学生课外学习的支持作用没有得到充分发挥。“为更好地学会专业课程，我会到图书馆查阅相关的参考资料”为3.07，“如果我用的课本有网站，我会利用上面提供的信息来辅助学习”一项是3.02，很接近，说明学生有使用图书馆和网站辅助的基本诉求，但这方面的能力也只是刚刚“基本符合”。我们从进一步的调查发现，很多学生不会去图书馆查找学习资料，主要原因是他们不知道哪些资料对学习有帮助，而网上能更方便地找到资料，也能满足学习需要。也有学生提到，课本中的信息量已经很多，没有时间和精力去找课外参考资料。全英商务课程的老师普遍会给学生提供课外阅读书单、本专业的主要中英文期刊，甚至相关的学习网站。如果仍有不少学生表示“不清楚”，可能是老师把课外阅读和进深学习的要求完全交给学生自行把握，平时不做检查，学生难有贯彻下去的意志力。寻求帮助是一种重要的自我调节学习策略(Schunk 2003:416)，教师和大学都应积极创建鼓励学生主动寻求学业帮助的支持性环境。

“时间管理”测查学生是否能够有效地管理自己的学习时间，如系统地计划学习时间、充分利用学习时间等。本调查中被试在时间管理上的均值为3.22，略低于注意集中和学习辅助手段。其中均值超过3.5的题项为“对于难学的科目，我会留出更多的学习时间”(3.87)和“发现实际情况与计划不协调时，我会调整学习计划”(3.6)，说明被试能够按照课程难度安排学习时间，在执行学习计划时也具有一定的灵活性。但在时间管理能力上，有三个题项的均值不到3.0，即“不符合”，分别是“我会分配好学习时间，使得考试前不用突击备考”(2.83)，“我发现自己很难遵循学习时间表的安排”(反向题，2.83)和“每学期初我都会制定一个大致的学习计划”(2.85)。被试不注重学期学习计划，可能是因为本科的课程设置比较固定，专业课程都是学期制的，平时老师会布置作业，期末进行统一考试，学生只要跟上老师的授课进度，期末再系统复习也能完成考试，不需要另外制定学期计划。在作业态度上，“我经常对自己的学习任务该什么时候完成没有一个期限”(反向题，3.25)，“我常常会拖到最后才做老师布置的作业”(反向题，3.20)，看来被试比较重视老师布置的作业，能提醒自己按时上交，作业仍然是督促学生投入精力去学习的机制。商英被试整体的时间管理能力不够理想，这与不少商务老师报告“学生没有投入足够的时间和精力”相吻合。学生在时间管理方面的能力需要加强。

学习自主管理维度还有一个因素是“自我检测”，指学生在学习过程中对自己的学习效果和知识领受程度进行适时的审查和回顾，如规律性地复习、预习等。本调查中被试在该因素上的均值最低，为2.82。关于课后及时复习和课前预习的题项均值多未超过3.0，看来学生的专业课程学习主要还是在课堂实现。考试虽然给学生带来了学习压力和动力，但课后针对课程的自主学习意识较弱。行为主义理论认为周期性、有一定间隔的复习能保持对所摄入知识发生反应的强度(Schunk 2003:12)，有利于知识的记忆和提取。大学生不会不明白及时复习和预习的好处，但由于平时少有测验，难以激发内在的自我检测动力。

学习自主管理意识和能力是学习技能得以充分实施和开发的前提。调查发现商英学生理性上对学习的重要性有充分的认识，但学习意志力偏弱，也就是说想做却做不到，这应该跟大学学习环境相对自由的特点有关。除了出勤、交作业、考试这些硬性任务外，课外的时间完全由学生自主掌握。在网络技术和社交媒体高度发达的今天，能将学生从学习拉走的诱惑很多，就业压力和部分学生面临的经济压力也都容易让学生处于一种浮躁的心态，即无法专心学习。但自主学习能力属于可控因素，是学生可以主动努力去实现的(Schunk 2003:386)。大学和院系应该采取措施，加强自主学习意识的培养并展开有针对性的训练，帮助学生增强学习自主管理能力。

六、结论与建议

本研究以量表为主要工具，对广外大商务英语(管理)四个年级的学生进行了全英商务课程自主学习能力的测评，通过对结果的整理、统计和分析，我们发现，从整体上看，商英学生在学习策略方面的信息加工、考试策略、注意力集中、学习辅助手段和时间管理能力为中等，而自我检测策略的使用不理想。

根据结论，我们提出以下建议:

大一新生在一定程度上延续了中小学学习依赖老师的习惯，作为新生，他们得到的关注和教导也最多。院系倾向于在新生周跟学生介绍学习方法，但此时他们对大学学习还没有体验，容易遗忘。有效的方法指导更适合在大一下学期和大二密集开展。

全英商务课程老师需要在学习方法上提供更多的讲解、示范和操练。不少教师会在第一堂课介绍主要的学习方法和学习资源，但学生可能印象不深，建议教师把学习策略融入整个学期的课程设置中，经常提示学习策略，并进行一定的监察，提高学生的策略使用意识和运用能力。用外语听课信息量大时学生容易走神，教师可以在教学中插入课堂任务、随堂小测验。周期性的课后作业能促进自主学习，教师应在需要批改的个人和小组作业上写详细的评语、意见和建议，保证学生得到最大化的个人学习评价和指导，并增进师生关系。

大学生是能为自己负责的成年人，教师不应该也不需要什么都管，但督促学生开展主动、有效的自主学习对他们的专业发展和个人发展都有促进作用，建议课程组在教学设计和学业考核中都融入激发和检查自主学习能力的因素。比如说教导学生写学习日志，帮助他们形成对学习进行自我观察、反思和监控的习惯。教师可以通过阅读学习日志了解学生的学习需要，甚至在课堂上呈现学生在日志中提出的困惑，展开对学习的讨论等。

自主学习能力的开发不仅能促进学生大学阶段的学业成就，更能使学生个体终身受益，需要大学及院系领导和课程老师们高度重视。自主能力的培养既要考虑学生阶段性的需要和特点，也要有长期性、坚持性。

Gredler，M.E.(2004).Learning and Instruction:Theory into Practice［M］.北京:中国轻工业出版社。

Mclnerney，D.M.(2008).The motivational roles of cultural differences and cultural identidy in self-regulated learning［J］.In Schunk，D.H.＆ Zimmerman，B.J.(eds.)Motivation and Self-Regulated Learning:Theory，Research，and Applications［M］.New York:Lawrence Erlbaum Associates.

Pintrich，P.R.，Smith，D.A.F.，Garcia，T.＆ McKeachie，W.J.(1991).A Munual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire(MSLQ)［M］.Ann Arbor:National Center for Research to Improve Post Secondary Teaching and Learning.

Schunk，D.H.(2000).Learning Theories:An Educational Perspective［M］.Upper Saddle River:Prentice-Hall，Inc.

Shunk，D.H.(2003).学习理论:教育的视角［M］.南京:江苏教育出版社。

Weinstein，C.E.，Palmer，D.R.＆ Shulte，A.C.(2002)Learning and Study Strategies Inventory［M］.Clearwater:H＆H Publishing Company，Inc.

Zimmerman，B.J.(1989).A social cognitive view of self-segulated academic learning［J］.Journal of Educational Psychology，81(3).

Zimmerman，B.J.(1990).Self-regulated learning and academic achievement:an overview［J］.Educational Psychologist，25(1).

林添湖(2010).蓬勃发展之后的理性思考和建议——再论我国高校商务英语学科未来的发展前景［J］.广东外语外贸大学学报(7)。

莫雷，张卫(2005).学习心理研究［M］.广州:广东人民出版社。

庞维国(2003).自主学习:学与教的原理和策略［M］.上海:华东师范大学出版社。

庞维国，韩贵宁(2009).我国大学生学习拖延的现状与成因研究［J］.清华大学教育研究(6)。

王立非，叶兴国，严明，彭青龙，许德金(2015).商务英语专业本科教学质量国家标准解读［J］.外语教学与研究(2)。

王静琼，张卫，朱祖德，甄霜菊，麦玉娇，李董平(2010).大学生自主学习影响因素的中介效应模型［J］.心理学报(2)。

王淑桢(2004).培养大学生自主学习能力，适应终身学习需要［J］.黑龙江高教研究(4)。

徐红彩(2005).在校大学生网络学习行为的调查与研究［J］.电化教育研究(6)。

徐锦芬，彭仁忠，吴卫平(2004).非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析［J］.外语教学与研究(1)。

徐锦芬，吴卫平(2004).学生自主英语学习能力模糊综合评价［J］.高等工程教育研究(3)。

余文森，王永，张文质(1999).让学生发挥自学潜能，让课堂焕发生命活力［J］.教育研究(3)。

张殿玉(2005).英语学习策略与自主学习［J］.外语教学(1)。

周炎根，桑青松(2007).大学生自主学习能力的差异性分析［J］.黑龙江高教研究(1)。

周炎根，桑青松，葛明贵(2010).大学生自主学习、成就目标定向与学业成就关系的研究［J］.心理科学(1)。

周勇，董奇(1994).学习动机、归因、自我效能感与学生自我监控学习行为的关系研究［J］.心理发展与教育(3)。

朱祖德，王静琼，张卫，叶青青(2005).大学生自主学习量表的编制［J］.心理发展与教育(3)。