中等职业教育校本教学研究转型——基于吉林省延边州课例研究的实践

李玉明

中等职业教育校本教学研究转型
——基于吉林省延边州课例研究的实践

李玉明

教师事关重大，改革最终发生在课堂上。提高中职教育人才培养质量的基础性工作在于提高平时课堂教学的有效性，关键取决于教师课程与教学改革的实施能力。“课例研究”作为一种“架构”的技术，对成就“教师即研究者”梦想有积极地促进作用。从“是何”“为何”“如何”维度，梳理课例研究的发展过程，分析实现中职学校内涵式发展的现实需要，并以吉林省延边州的实践为例，从教研部门、基层学校、研究小组三个层面，概要性介绍中职学校课例研究的设计与实施，为中职学校教学研究工作转型提供参考。

中等职业教育；内涵发展；课例研究；校本教研；个案分析；延边州

当前，我国政府提出要加快发展现代职业教育，目的是解决人才培养的质量问题。随着全国各地推进中等职业教育内涵发展的步伐加快，中职学校的教学研究工作（以下简称教研）被赋予了新的历史使命。基于教师、为了教师、在教师之中的“师本”研究理应成为中职校本教研的出发点和落脚点，但现阶段其效果并不理想。“课例研究”作为联接先进的职业教育课程与教学改革理论与课堂一线教学实践的桥梁和纽带，在发展中职教师课程与教学改革的实施能力、提高教师的实践性智慧、提升校本教研的品质等方面，具有积极的现实意义。

一、是何：基于国内外课例研究发展过程的扼要概述

20世纪60年代教师专业化运动的兴起，及“教师即研究者”观念的提出，“教学因其无可替代的专业性是使所有其他专业成为可能的重要专业”“研究型教师的培养关乎国家核心竞争力”等重要论断为世界各国的教育界所接受，并伴随着世界各地对“远离教学的变革运动”的持续关注与反思，课例研究走进研究者视域。

（一）国际课例研究与发展概述

“课例研究”源于日本的“授业研究”，是对日语合成词“jugyokenkyu”的意译，即“课的研究”“研究课”，就是研究对象，对教学实践的研究或检视。[1]世界各国的一些教育研究专家结合各自的实践与反思，达成了普遍共识：作为合作学习共同体的教师小组，聚焦于日常教学的改进，即课例研究模式应当是课堂层面最有效的改革方式。[2]随着2005年世界课例研究协会（简称WALS）的成立，课例研究在世界范围内推广，各国将其视为“教学变革的强大工具”予以重视。[2]由于各国的教学传统和历史文化的差异，课例研究的形式呈现多元化趋势。如美国将课例研究整合到教育情境；德国整合到教师教育和培训；新加坡整合到教师专业发展；伊朗整合到教师培训体系；中国香港整合到课堂学习研究。[2]尽管各国的课例研究在实践中的操作模式各有特色，有所不同，但共同的特点是：群体性的合作、过程性的反思和持续性的改进。[2]“合作”“反思”“改进”成为世界各地开展课例研究的关键词。

（二）我国基础教育领域的实践

在我国大陆地区，比较有影响的课例研究模式始于2002年，由上海市教科院顾泠沅教授带领其团队开发的教师在职教育模式即“行动教育”(Action Education)。[3]该模式的目标是为发展教师的实践智慧提供现实的途径，寻找解决问题的策略；主体是研究者与教师的亲密合作；载体是课例；程序是“三个关注两个反思”即：关注个人已有经验的原行为阶段；关注新理念之下课例的新设计阶段；关注学生获得的新行为阶段。连接三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：反思已有行为与新理念新经验的差距，完成更新理念的飞跃；理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。[4]经过多年的实践，我国基础教育领域的课例研究在理论与实践层面均取得了较为丰硕的研究成果，逐步形成了基于课例研究的校本研修模式。

（三）我国职业教育领域的实践

文献研究表明：与基础教育领域形成鲜明对比的是，“课例研究”作为成就“教师即研究者”梦想的一个有效途径，在职业教育领域却处于刚刚起步阶段，且研究成果较少。主要分析如下：以中国知网为取样对象，以“课例研究”为检索词查找，剔除重复发表等无关文献，共收集到716篇文献（截止时间2015年10月3日）。其中报纸11篇、硕士论文32篇、会议论文13篇、期刊论文660篇。从成果数量上看，职业院校教师共发表论文29篇，占文献总量的4.1%，其中2009年1篇、2010年3篇、2011年4篇、2012年10篇、2013年和2014年各5篇、2015年1篇；从起步时间上看，最早出现的论文是由东台市职教中心校张素霞老师于2009年撰写的《英语听力课例研究报告》一文（新课程学习，2009年第10期），滞后于基础教育领域整整7年；从研究范围来看，公共基础课16篇（语文1篇，数学6篇，英语9篇），专业课和综合研究各6篇、职业生涯规划课1篇；从研究内容来看，对职教领域如何实施的相关研究不够深入，实践操作中没有提出切合本校实际的组织形式和操作流程，可供借鉴的经验不多。

以上分析表明，课例研究作为一种“架构”的技术，已逐渐被世界各国教育界所接受，运用这种方法可以促进教师把所学的知识运用于课堂，有利于学校学习型组织建设，把众多教师的眼球吸引到一起，研究问题，培养教师形成基于学生学习结果反馈并改进教学的习惯。我国基础教育领域课例研究的成果比较丰富，但在职业教育领域却刚刚起步，应用也不广泛。

二、为何：基于实现中职学校内涵式发展的需要分析

中等职业教育是高中阶段教育，是我国职业教育系统中的重要组成部分。进入新世纪以来，我国职业教育发展较快，国家提出要加快发展现代职业教育，标志着中职教育正逐渐由以规模扩张为主要特征的“生存式”发展，进入以提高人才培养质量为主要特征的“内涵式”发展。实现内涵式发展，需要重视中职学校教学研究，为中等职业教育内涵式发展奠定坚实的发展基础。

（一）内涵式发展赋予中职教学研究新使命

“教学研究”（Teaching Research）可简称“教研”,在我国教育界已经成了一个专有名词。2011 年6月全国职业教育科研工作会议的召开，意味着国家高度重视职业教育教科研工作。加强教研和科研工作，积极组织教师参与国家和地方的教研活动列入《中等职业学校管理规程》(教职成[2010] 6号）。中职学校内涵式发展的基本标准是“四高四满意”[5]：（1）对地方经济社会发展的适应度高，社会满意；（2）人民群众对职业学校的认可度高，家长满意；（3）中职学校外延发展和内涵发展结合度高，学校满意；（4）中职学校为学生提供的教育适合度高，学生满意。实现“四高四满意”需要各级教育行政及有关部门在推进中等职业学校迈向现代职业教育进程中，时时刻刻依据学生成长规律、职业教育发展规律和经济发展规律，组织教师做好调查、搞好研究，并依据研究结果科学决策和判断，杜绝“拍脑袋”式的主观臆断。

（二）中职学校教研现状呼唤校本教研转型

当前，中职校本教研工作的实效性并不理想。（1）学校层面存在“教研无用论”思想。学校重视程度不够，真正对教研工作做系统思考，进行整体部署的职业学校很少[6]；普遍认为教研成果只是教师凭空杜撰出来的，对招生就业、专业建设等重要工作没有用处，教研无用论思想比较严重。（2）教师层面有“教研神秘论”阴影。教师普遍认为，研究是专家的事，日常工作中被“神秘论”的阴影困扰着，大多数教师也只有在“用”教研成果（论文或课题）评职晋级时，才会主动“写”论文或“做”课题。从事研究被他们视为“神明之人”的“神明之物”。（3）校本教研形式存在“教研过场论”现象。中职学校组织的教研活动主要有：聘请专家做专题讲座，教师只是“听”但做得少；组织优秀教师经验交流，教师只是“说”但做得少；外派教师考察学习，教师只是“看”但做得少。听完、说完、看完后，教师并没有多少改进。（4）我国职教教研机构受“教研员缺位”现象制约。由于种种原因，我国中等职业教育教学研究的组织机构建设不健全，设置复杂，形式各异，专职教研人员严重“缺位”，县市一级的职教教研机构建设尤为堪忧，研究、指导与服务不到位，教研工作难成气候。[5]

（三）追求内涵发展使教研特点呈现多样化

教学研究说到底是一项“架构”的技术，在校本教研组织框架内，中职学校的教育教学管理机构无疑是这一“技术”运用的策划者和组织者，教师则是具体的实施者。在积极推进中等职业教育内涵式发展背景下，教学研究在新时期被赋予历史重任，呈现教育性、现代性、社会性、终身性、效益性和创新性等多样化特点。其教育性体现在研究要恪守“教育精神”，为每一位学生提供适合的教育，实现“不求人人有才，但求人人成材”；其现代性体现在研究要着眼学生终身发展，运用科学研究方法，突破关键领域，实现“四高四满意”；其社会性体现在研究要围绕“为个人谋生之准备、为服务社会之准备、为增进社会生产力之准备”，实现“教学做合一”；其终身性体现在研究要更加关注学生持续发展能力的培养，实现“无业者有业、有业者乐业、乐业者敬业”；其效益性体现在研究要面向后金融危机时代，实现中职学生个体顺利融入社会生活，幸福而体面地生活；其创新性体现在研究的设计、方法的运用、途径的选择等方面敢于创新，并发挥群体智慧，加强合作研究，实现“抱团儿取暖”，忌“单打独斗。[5]

综上，中职教学研究呈现的多样性特点是中职学校追求内涵式发展的必然趋势，字面上来看似乎“风马牛不相及”，但其内部存在着必然的因果关系：必经之路一定是离不开如何基于教育教学实践，致力于在教师、课程、学生之间，寻找有效沟通与传递的“架构”技术，解决校本教研因“没有可参照的范式”而犯难的问题[6]，为推进中等职业教育内涵式发展助力。

三、如何：基于延边州课例研究实践的个案简要分析

寻找推进中等职业教育内涵式发展的有效的“架构”技术，需要聚焦课堂，从那里开始。基于以上分析与思考，延边州于2015年4—7月，以吉林省职业院校2015年技能大赛暨中职组教师教学能力赛项的选拔活动为契机，成立了33个课例研究小组，涉及8所学校共200余名教师，对中职学校课例研究模式进行了探索。以下从教研部门、基层学校、研究小组三个层面展开分析。

（一）借鉴已有经验，构建探索模式

图1 问题导向校本教研的基本模式

研究、指导与服务，是地区职业教育教研部门的基本工作职责，三者之间的关系为：研究是基础、指导是途径、服务是宗旨。我们借鉴已有研究成果，提出了“1师1题3课2反思1报告”“三阶段六环节”课例研究模式，如图1所示。三阶段即：基于学校教学实践，归纳提炼教学问题阶段（准备）、聚焦一线课堂教学，反复改进教学设计阶段（实施）、总结归纳实践经验，提炼问题研究成果阶段（总结）。六环节：确定研究问题、推荐执教教师、执教教师说课与研讨、执教教师上课（2次）与课后研讨、形成研究报告。其要点是以教学问题为基本导向，以典型课例为研究载体，以课堂观察为主要方法；其内涵是研究的问题要聚焦课堂，研究的主体是学校教师，研究的过程需要遵循一定程序，研究的结果始终处于“未完成态”。该模式的建构与分析已另撰文阐述，这里不再赘述。

（二）科学规划设计，规范研究过程

组织开展教研活动需要精心设计，以保证有序开展，落实活动目标，并从中发现问题、总结经验、再研究、再设计，如此循环，服务中职课程与教学改革。确定课例研究实践模式后，我们将本次的实践活动与吉林省职业院校师生技能大赛教师教学能力竞赛的选拔工作相结合，制定了实施方案，提出了工作任务与目标：聚焦课堂教学，倡导问题即课题、教学即研究、听课即观察、合作即发展、效果即成果，关注活动的内在品质与价值，实现教师个体反思、同伴互助、专家引领有机结合，探索校本教研的有效形式，促进教师专业发展，提高教学有效性。经验表明：教师教学实践经验的积累一般先从模仿着“做”开始，我们依据图1建构的课例研究模式，预设了如图2所示的操作流程，为具体实践提供路线图。

图2 课例研究流程

（三）设计研究工具，注重研究品质

倡导听课即观察，提升研究过程的品质，促进校本教研转型，是这次实践的目的之一。为了引领教师运用课堂观察技术进行课例研究，我们设计了以下基础性的课堂观察。

1.学生与教师活动采样观察。从教师与学生行为出现的活动频次，分析课堂教学类型（练习型、讲授型、对话型、混合型）。

2.教学活动转换观察。记录教师讲解、师生问答、学生讨论、学生独立学习、学生汇报交流等教学行为的转换时间，分析教学活动如何转换。

3.教师提问问题类型观察。按照常规性管理（规范学习行为）、是何类（知识性）、为何类（理解性）、如何类（运用性）、若何类（综合分析性）等4种问题分类，分析教师提问设计的有效性。

4.教师候答与理答时间观察。按照1～2秒、3～5秒、6秒以上等3类时间区间，分析师提问后的候答时间和学生回答问题后教师的理答时间，并结合问题类型观察结果，进行分析和比较。

5.学生非学习行为表现观察。按照闲聊、摆弄手机、瞌睡趴桌子、溜号东张西望、做小动作、打扰别人、小声说话、其它等8种非学习状态，分析学生非学习状态与教学环节的具体分布。

6.学生学习结果观察。从教学目标表述、学习结果分析、学生学习前与学习后表现等3个方面，分析教学目标的达成度。

7.课堂教学师生对话观察。按照肯定学生表现、否定或批评学生、追问、重复学生回答不解释、重复学生回答并解释、不重复不解释、不重复但解释、自问自答、打断回答或教师代答、不回应（不评价表现）等10种教师理答方式，分析教师的理答行为；按照提问前先点名、提问后让学生齐答、提问后叫举手者答、提问后叫未举手者答、鼓励学生提出问题等5种提问形式，分析教师提问与问题类型、学生层次（好中差）的具体分布；按照集体齐答、个别回答、讨论后汇报、自由答、无人回答等5种回答方式，分析学生回答方式与重难点处理等教学环节的具体分布；按照机械性回答、记忆性回答、理解性回答、应用性回答等4种回答类别，分析学生回答类别与学生层次（好中差）的具体分布。为了便于教师统计分析，我们统一设计了统计表模板，限于篇幅，不再赘述。

（四）及时总结评价，分享实践经验

评价既是诊断也是激励更是促进，我们从学校、执教教师、研究小组三个层面进行综合评价。学校评价从活动组织、活动参与、活动效果、活动总结等4个维度进行评价，评价形式是由分管教学工作副校级领导做10分钟左右的汇报，成绩占30%。研究小组评价主要以研究报告为主线，从背景分析、研究过程与方法、主要研究结果、启示或思考、评委提问答辩等5个维度进行评价，采取研究小组选派1～2名成员做10分钟左右的汇报并答辩的形式，成绩占40%。执教教师评价主要以说课的形式（15分钟以内），从专业与教材、学情分析、教学目标与重难点、教学评价、教法与学法、教学过程、教学效果、教学反思、提问答辩等9个维度进行评价，成绩占30%。评委由各校分管教学工作的中层领导或副校级领导组成，每位评委按照分工，对每位说课教师、答辩教师分别准备6道答辩题目并提问，大家在考核的过程中，相互学习，共同提高。考核过程公开，教师可以观摩。整个评价过程历时2周。

（五）延边州Y校与X组的实践概述

以下资料来源为延吉市职业高中在课例研究综评阶段的学校总结汇报材料以及该校商务英语专业课例研究小组的研究报告（徐颖老师为该报告的执笔人和课例研究的执教教师，我们一直跟踪了该小组）。接下来以该校为例，结合准备阶段、实施阶段、总结阶段的实施过程进行概述。简称Y校、X小组。

1.准备阶段。我们下发方案后，Y校积极响应，主要做了以下工作：（1）制定实施方案，加强培训指导。于2015年4月3日成立了课例研究领导小组，制定了方案，为研究工作的顺利实施奠定了基础。如Y校教务处共组织了3次集中辅导，第一次主要是动员并解读活动实施方案；第二次是第一轮说课、上课结束后，各小组展示自己第一阶段的材料，相互交流，相互学习；第三次是校内成果展示，对研究成果进行汇报和交流，并模拟教研部门的综合评定进行答辩。（2）结合教改需要，明确研究方向。结合本校课程与教学改革需要，Y校成立了6个研究小组，经过集体讨论确定了研究主题。如电子技术应用专业：创设情境、引导自学，打造有效课堂的实践研究；会计电算化专业：运用实物演示法提高教学有效性的实践研究；计算机应用专业：教师课堂教学行为有效性的实践研究；商务英语专业：运用互动式教学策略提高学生语言运用与交流能力的实践研究；商务日语专业：运用情境教学法提高学生口语表达能力的实践研究；旅游与服务管理专业：运用合作求知、竞赛促学，提高学生专业技能的实践研究。（3）精选参研教师，起到带动作用。Y校选出6名骨干教师承担执教任务，6名教师负责本组的研究成果汇报。小组成员由州级骨干、市级骨干、青年教师、经验丰富的老教师构成。

2.实施阶段。Y校为了保证各小组在研究中不漏环节、及时发现与解决出现的问题、促进各小组之间的交流与沟通，教务处派专人承担课堂观察任务，全程参与各组的说课、上课、观看、研课，及时掌控研究过程，提供必要的专业引领。事实也证明，Y校校级层面的全程介入，促进了教师在研究的过程中积极体验与感悟。

以X小组为例：该小组为商务英语专业教师，由共6人组成，平均年龄39岁；中学高级教师2人，中学一级教师2人，中学初级教师2人；研究生学历2人。她们发现，在商务英语课堂教学中的“互动”大多是师生间的互动，很少也很难开展生生间的互动。经过讨论，X小组确定了“运用互动式教学策略提高中职商务英语专业学生语言运用与交流能力的实践研究”。X小组经过确定研究问题、文献研究、形成研究计划、小组成员分工等系列准备之后，进入实施阶段。首先，执教教师选择国家规划新教材、英语拓展模块第五单元综合英语部分《道歉》一课作为研究课例，按实施步骤，经过基于教师自身经验、基于小组集体智慧、基于课堂教学效果分别进行说课和上课。其次，结合研究问题，从教学互动类型、学生互动质量2个维度，确定了师生互动，生生互动、人境互动观察以及学生参与互动的次数、态度、有效性、深度和广度等观察点，设计了互动类型与教学目标达成情况观察表和学生参与互动交流程度观察表。再次，按照课例研究流程，规范运作，逐一完成了“备课、说课、上课、课堂观察、逐句整理教学实录和议课研讨实录、课后研讨、集体反思”等研究过程，共进行了三次说课、两次上课、三次议课、两次反思，一路走来非常认真，10余万字的课例研究文本资料见证了研究期间付出的艰辛和经历的困苦。正如她们所言“痛苦并快乐着”。X小组课例研究报告执笔人徐颖老师在报告的鸣谢部分写道：“课例研究从四月着手，历时三个多月，由困惑到突破，反复地修改润色，终于在这绿意盎然的夏日里完成了。我深知，这期间浸透着小组成员们无数辛勤的汗水，团队精神让我们在承担中共同进步，你们辛苦了！”

3.总结阶段。X小组通过以Making an Apology内容单元为载体，在研究过程中总结出以下启示与认识：互动式教学能够为学生提供团体协作和探究的机会，有利于提高学生的语言交际能力。运用好互动式教学策略，要从以下方面努力：以话题为中心，合理安排各项互动活动；以问题为线索展开互动活动；以互动活动为手段，激发学生参与体验；以中职技能大赛为依托，展示学习成就，提高英语交流能力；以角色扮演为主导，理论与实践相结合；以合作促交流，培养学生的团队协作精神，在讨论中实现个体知识重新构建；以学生为主体，创设良好互动环境，并及时评价学生表现，增强学习信心。

Y校认为，三个多月的课例研究成果显著，具有积极的指导意义与实践价值。参与研究的34名教师的教学水平与教科研能力有了很大提高，形成了浓厚的教研氛围。如信息化教学手段运用效果有了明显的提高；教师掌握了科学的评课的方法，学会了用数据说话，而不是主观臆断；加深了教师之间的工作情感，培养了同事之间的团结意识与合作精神，这段经历给每一位参与研究的老师留下了深深的印记。但也存在一些问题，如：由于绝大多数教师第一次接触，在理解实施方案上花费了较长时间；学校现代化教学设备略显不足，无法满足问题研究的需求。

事实证明，正是由于Y校的高度重视和大力支持，在这次课例研究实践过程中取得了较好的成绩，基本达到了预期的目标。6个研究小组均获得了良好成绩，2名教师的课被推荐为吉林省中职学校优质课评选参评课例，3名执教教师在吉林省中等职业教育“创新杯”和“外研杯”说课竞赛活动中取得好成绩，并代表吉林省参加国赛。

四、结语

促进教育改革发展的经验已证明：教师事关重大，改革最终发生在课堂上。建设现代职业教育体系、提高人才培养质量的核心在于促进职业教育内涵式发展。而实现内涵式发展，要以提高课堂教学的质量为基础，以提高校本教研的有效性为保障。基于学校、为了学校、在学校之中是校本教研的精髓。现阶段，提高中职校本教研的有效性必然要进行“转型”，以克服现有教研模式的弊端。课例研究作为一种“架构”的技术，对成就“教师即研究者”的梦想有积极的现实意义。世间没有普适的模式，延边州的实践虽然取得了一定的效果，但也面一些具体问题，如研究人员的最优化、研究问题的系统化、研究过程的精致化、研究技术的科学化、研究成果的校本化、后续研究的规范化等方面，还需要今后进一步研究与探索。

[1]胡庆芳.课例研究，我们一起来：中小学教师指南（第二版）[M].北京：教育科学出版社，2014：3.

[2]安桂清.国际比较视野下的课例研究：背景、现状与启示[J].教师教育研究，2014（2）：83-89.

[3]杨玉东.日、港、沪三种教学研究活动及启示[J].教育发展研究，2006（11）：43-47.

[4]王洁，顾泠沅.行动教育—教师在职学习的范式革新[M].上海：华东师范大学出版社，2011：36-41.

[5]李玉明.李春姬.“四议”中职教学研究[J].当代职业教育，2013（2）：21-24.

[6]夏英.关于江苏省职校校本教研现状的调查报告[J].职教论坛，2010（15）：86-88.

[责任编辑曹稳]

吉林省教育厅2014年度职业与成人教育教学改革研究一般课题“中职学校班主任主题班会课程化设计研究与实践”（项目编号：2014ZCY050）

李玉明，男，吉林省延边州教育学院职教部主任，中学高级教师，主要研究方向为中等职业教育课程与教学改革。

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1674－7747（2016）31-0017-06