元认知对历史材料型非选择题解题效果的促进

李　丽（福州铜盘中学，福建福州350000）



元认知对历史材料型非选择题解题效果的促进

李丽
（福州铜盘中学，福建福州350000）

元认知是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。它是促进历史材料型非选择题解题效果的有效理论。利用元认知的学习策略能帮助学生在教学过程中主动学习、学会学习，整合调节各种认知能力，高效率完成学习活动。文章阐述了元认知促进历史材料型非选择题解题效果的理论，并从了解自我和学习任务、学科学习、学习监控、自我效能感四个方面分析元认知对历史材料型非选择题解题效果促进的策略。

元认知；历史材料型非选择题；解题效果；指导策略

作为一名教师有时会遇到这样的情况，讲解或分析完某个知识点后问学生：听明白了吗？理解了吗？学生非常自信地告诉教师：听明白了、理解了。而你也能深切地感受到学生对学习的投入和回答问题的真实性。但后来的作业或测试你会发现，有些学生的表现却差强人意。难道他们在撒谎？其实是没明白、不理解？不，当时他们确实是“明白了、理解了”。那么这是为什么呢？这就涉及到元认知水平的问题。研究和经验告诉我们，“智力和认知水平接近的学生，并不一定具有同样接近的元认知水平。元认知能力高的学生学业成绩较优秀，反之学业成绩较落后”。［1］这些研究给我们一个重要启示：元认知能力影响学生的学业成绩，我们可以通过提高元认知能力来提升学生的学业水平。

一、元认知是促进历史材料型非选择题解题效果的有效理论

元认知（metacognition）的概念最先由美国心理学教授弗拉维尔（Flavell）在20世纪70年代提出，此后在发展心理学、教育心理学研究领域迅速成为一个出现频率极高的概念。他认为“元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控”。［2］美国教育心理学家布朗（Brown）认为：“元认知是指个人所具备的思考与参与学习活动的知识，并懂得如何去控制。”［3］国内学者大多认为，“元认知由三个成分构成，即元认知知识、元认知体验和元认知监控”。［4］可以说元认知就是认知过程发生时，认知主体调动自己的元认知能力，运用一定的元认知策略对正在进行的认知过程进行计划、监控、调节，旨在达到预定目的的一种学习心理过程。

《普通高中历史课程标准（实验稿）》课程目标要求“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”，同时还指出“学习历史是主动参与、学会学习的过程”。它是促进历史材料型非选择题解题效果的有效理论。利用元认知的学习策略能帮助学生在教学过程中主动学习、学会学习，整合调节各种认知能力，有效解决历史材料型非选择题解题过程的计划、监控和调节问题，以高效率完成学习活动，提高学生能力。所以说元认知是新课程下一种极其有效的教育心理学理论。

二、元认知对历史材料型非选择题解题效果促进的感悟

笔者从历史教育教学实践出发，就元认知对历史材料型非选择题解题效果的促进谈谈几点感悟。

1.了解自我和学习任务的策略指导

元认知学习活动中教师要指导学生先分析自己的个性特征和学习任务，懂得已有个性特征、知识与所进行的学习任务之间如何建立有意义的联系，然后根据这些分析进行有效的元认知计划、调节和监控，通过元认知训练强迫自己付出时间与精力，改变自我，为自己的学习活动寻找一条更适合的途径，能更好地促进学习活动有效进行。

例如，某学生的分析材料和组织答案能力较强，但阅读速度不够快，在指导学习解答历史材料型非选择题时，教师就可引导该学生对自己有所认知，该学生就不会因为阅读速度慢于他人而焦虑出错，就能调节自己的学习活动，促进解题效果的优化，还能在充满自信的元认知训练中提高阅读速度，提升解题能力。再如学生了解到学习任务是依据材料分析特点时，就可指导学生调动已经掌握的材料型非选择题的解题步骤和规则，依据题意阅读分析材料，结合已有的知识和能力即元认知知识和能力，将从材料中获取的信息整合重组，达到个性化的解答，并即时监控自己的学习过程，适时调节解题策略，达到更优的解题效果。

2.学科学习的策略指导

元认知学科学习的策略指导是训练学生学会学科学习的一般性方法和技巧，并鼓励学生在今后学习中积极使用这些策略形成元认知学科学习能力。教师可以把历史材料型非选择题学习策略的基本技能分解成若干明确的、小的步骤，作为固定程序，指导学生按此一步步进行，通过反复练习达到自动化的程度，形成元认知历史学科学习能力。

以训练学生历史材料型非选择题的文字材料阅读技巧为例，教师先向学生解释文字材料阅读的学习策略，具体分为可执行的、明确的四个步骤：一看引题，理解材料主旨；二看出处，确定材料属性和时空范围；三分层次，即划分材料层次，把握各层表达的主题，初步感悟材料表层信息；四找关键，结合题目设问和教材知识找出各层有效信息的关键词句，理解材料主旨，获取深层信息。接着，教师再举出具体实例示范实践这四个步骤，以此说明文字阅读技巧在实践应用中的有效性，使学生形成对该学习策略的初步认知。然后要求学生在做历史文字材料型非选择题时按照这四个步骤阅读，并反思自己应用这项学习策略的得与失，整合、调节各种元认知能力。当学生把历史材料型非选择题解题的文字材料阅读技巧训练到自动化程度形成历史学科学习能力后，在做习题时遇到不同题型或是陌生材料也能运用这些学习策略，从容阅读和解答，并调节各种元认知知识和能力优化解题效果。

3.学习监控的策略指导

在学习活动中，学生采用何种学习策略通常是一种有意识的心理过程。元认知学习监控的策略指导就是要教会学生根据学习任务和自己的个性特征制定合理的学习计划，知道何时、何地如何使用已有的学科学习策略，并根据学习进展程度，利用学科标准对思维过程和结果进行实时监控、评价，适时调整计划和策略，养成良好的学习习惯，优化解题效果，促进学业提升。

历史材料型非选择题为高考必考题，在高考试卷中分值比重大，而在高三第一学期初，学生此类型题答题效果普遍不理想，得分率低。为了提高学生解题能力，促进学业提升，教师可引导学生制定一项历史材料型非选择题学习监控计划，要求学生每两天认真做一道材料型非选择题，逢周一、三、五晚上，在7：30 -8：00之间完成，在解题过程中灵活使用所掌握的学科学习策略，依据参考答案对学习进展和结果实时监控、评价，然后结合评价结果不断积累学科学习策略，适时调整计划。每周星期日上午10：00再根据学习计划评估自己的学习进展，监控学习计划是否完成，如未完成，立即补做。行为心理学的研究表明一件事坚持21次重复后，就能形成习惯。因此经过21次训练后，学生就能对历史材料型非选择题的解题养成主动学习和自觉监控习惯。研究结果表明，学生自己依据计划主动做材料型非选择题的，能够有效地监控自己的解题思路，反复体验自己的思维过程，及时调节学习策略，优化解题效果，提升学业成绩。

4.自我效能感的策略指导

在元认知理论下自我效能感指学生认为某种学科学习策略很重要，相信自己能够使用，相信所学策略能有效解决问题，能促进自己的学业提升。教师要给学生一定的机会使学生感觉到已有的学科学习策略的效力。

以历史材料型非选择题审题策略为例，其基本作法是：第一步意识化，通过讲解、讨论、实例分析等言语方式，让学生意识到审题策略对解决历史材料型非选择题的重要性；第二步体验化，让学生进行审题学习活动，从中体验成功与失败，在成功的情绪体验中，认识审题策略的有效性，增强使用审题策略的自信心与自觉性，并制定出提高审题策略的计划；第三步概念化，引导学生依据计划在体验的基础上进一步理解审题策略的使用方法；第四步练习，实际是前两个步骤的重复，引导学生监控自己的审题过程，依据计划多次重复使学生不断加深体验与理解；第五步迁移，使学生能把学到的审题策略自觉地应用到各种历史材料型非选择题的学习场合中；第六步内化，这时学习更多的审题策略成为学生自身的需要，学生也可以根据不同问题自如地调节所学到的审题策略来优化解题效果，高效率完成学习活动，促进学业提升。

以上是笔者在“元认知对历史材料型非选择题解题效果的促进”教学实践中的一点心得。在实践中，还存在一些困惑需要进一步探索：如在训练学生历史材料型非选择题的文字材料阅读技巧时，指导学生“把握各层表达的主题，初步感悟材料表层信息”“找出各层有效信息的关键词句，获取深层信息”过程中，有的学生由于阅读存在较多障碍，特别是古文阅读，很难把握各层的主题和找出各层有效句或关键词，无法准确获取材料的表层和深层信息。这种阅读理解策略的培养还一直是困扰的问题。

教学是无止境的，它需要教师不断探索与实践，“授之以鱼”不如“授之以渔”，元认知对历史材料型非选择题解题效果的促进策略还有很多，还需要进一步探索。在新课程理念下的教学活动更重要的是要教学生学会学习。如果教师和学生能适时地运用元认知对历史材料型非选择题学习活动进行计划、监控与调节，在即将到来的新一轮课程改革中定能更好地优化解题效果，推动历史教学发展，促进学生更好地成长。

［1］［3］［4］姜英杰.元认知的理论与实证研究［M］.长春：东北师范大学出版社，2007.

［2］［美］J·H·弗拉维尔.认知发展［M］.邓赐平译，上海：华东师范大学出版社，2002.

（责任编辑：徐小敏）

本文系2015年度福建省教育科学“十二五”规划课题“基于元认知理论的潜能生学业提升的对策研究”（项目编号：FJJK15-539）阶段性研究成果。