理解“深度学习”：作为生态化理念

【摘 要】“深度学习”研究具有悠久的思想渊源、丰富的理论基础和活跃的实践探索。时代的发展，使作为一个普通语汇的“深度学习”从经验化表达转变为科学化、学科化概念。面对迫切的教育改革需求和复杂的实践探索，“深度学习”需要从科学化概念进一步地被理解为一种生态化理念，从而更好地释放它内蕴的思维力量、理论潜力和彰显它于教学实践的价值。

【关键词】“深度学习”；经验化语汇；科学化概念；生态化理念

【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）18-0010-03

【作者简介】吴晓玲，南京师范大学（南京，210097）课程与教学研究所副教授，课程与教学论博士。

“深度学习”是一个富有亲和力的词语，无论是表达者、倾听者抑或是阅读者，无论其是否具有专业的理论基础，大体都能对这个词语有所意会和见解。“深度学习”既能让人头脑中浮现出具象的学习画面，也能引发人对学习进行理性、抽象的思考；既能让个体相对轻松地各抒己见，进行个性化表达，也能让群体相对容易地达成某种共识。

一、“深度学习”：从经验化表达到科学化概念

学习研究经历了经验化思辨、科学化实验、学科化专门发展三个阶段。人类对学习行为的探索首先主要是以思辨的方式进行的。即使没有专门、明确地用“深度”这个词语，中西方教育思想史中关于学习方法和效果、学习境界和价值旨趣的层级差异性的思想有很多。擅长意象性思维的中国古代思想者更是表达了许多诸如此类的学习思想。因此，如果我们不囿于词语本身，可以发现“深度学习”专门化研究的产生与发展有着悠久、深厚的思想渊源。

作为经验化日常语汇的“深度学习”，被专门化为一种科学化概念，并得到越来越多的关注，必然有各种显性、潜在的原因支撑着它。“深度学习”被视为一个科学化概念，开始于美国学者Ference Marton和Roger Saljo1976年联名发表的学术论文《学习的本质区别：结果和过程》，这篇论文是两位研究者经过20多年学习实验研究而获得的成果。他们根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为“深度水平加工者”和“浅层水平加工者”，首次提出并阐述了“深度学习”（Deep Learning）和“浅层学习”（Surface Learning）这两个相对的概念。[1]此后陆续有学者在这一对概念的基础上对“深度学习”进行了不同角度的研究。

在“深度学习”专门化研究初始，研究者们从学习动机的内驱性和外驱性、学习的主动性和被动性、投入和专注程度，记忆方式的理解和机械性、知识的结构化和零碎化、知识迁移的灵活与困难、思维能力的高阶和低阶等方面来描述、阐释“何为深度学习”以及“如何深度学习”。因为“深度学习”这个概念本身富有理论兼容的张力和较大的探索空间，因此在后续的研究中，研究视野日益开阔。

研究者们运用建构主义、情境认知、元认知、反思性学习、教育目标分类学等认知理论来丰富“深度学习”的内涵、设计“深度学习”的操作模型。有了这些理论的汇入，一方面让“深度学习”研究被熟悉化，而不会被贴上什么新术语的标签，不会让研究者、实践者们应接不暇，停留于浅层次的疲于应付；另一方面，也让汇入的那些理论在“深度学习”的研究中被研究者和实践者们进一步地深入理解和挖掘，让其相互整合、融通，形成理论的合力，在深入推进“深度学习”研究的过程中，也得到“尽其用”。在科学化研究中，“深度学习”的轮廓特征也逐渐清晰起来：主动地学习、专注地学习、理解地学习、整合地学习、批判地学习、建构地学习、在情境中学习、在问题解决中学习、在反思中学习、终身地学习……[2]

知识经济时代是学习化时代，学习者应该学习什么知识、应该把知识学到什么程度、实现知识的什么价值等这些问题得到教育研究者的格外关注，因此“深度学习”研究不仅从认知方法论的维度，也从知识本体论的维度来充实自己的研究。

在国内“深度学习”本土化的研究中，笔者发现有一些研究者尝试运用哲学、教育心理学、课程论等研究领域的知识理论来开展“深度学习”的研究。认知心理学对陈述性知识、程序性知识和策略性知识的分类，波兰尼对显性知识和隐性（缄默）知识的分类常被用来辅助研究学习的深度。也有研究尝试把后现代课程理论所设想的具有“4R”特点的课程——丰富的（rich）、回归的（recursive）、关联的（relational）、严密的（rigorous）课程作为“深度学习”达成的途径和目标。

新兴科学技术的迅猛发展，使人类社会步入大数据信息时代，人类也从“维持性学习”逐渐转向“创新性学习”。在提倡“创新性学习”的信息时代，以多媒体和互联网为核心的数字化信息技术所带来的学习环境、资源以及方式的改变对“深度学习”的专门化研究也有很大的推动作用。

一些研究发现数字化、网络化、移动化的新型学习媒介、工具和方式对学习效果的提高似乎并没有实质作用，甚至由于学习者对新型学习工具和技术的误用，使得学习仅仅停留在浅层水平，因而导致网络被认为是“滋生浅层学习的温床”[3]。诸如此类的问题更是促使现代教育技术研究者深入研究网络环境下“深度学习”的策略，有研究者根据学习的三个阶段提出了：（1）激发外显学习行为的动机和启动策略；（2）促进认知加工的注意控制、知觉建构、意象表征、命题表征、问题表征、认知重组策略；（3）学习结果保持的情景记忆和语义记忆策略。[4]

智能化机器学习中的“深度学习”研究专业性很强，而且“深度学习”被看作是近10年机器学习中对实际应用贡献最大的领域。该领域的研究者发表的关于“深度学习”的文章中[5-6]，“深度学习”已经成为一个有着特定内涵的专门化技术的概念，通过建立类似于人脑的分层模型结构，对输入数据逐级提取从底层到高层的特征，从而能很好地建立从底层信号到高层语义的映射关系。一些拥有大数据的高科技公司相继投入大量资源进行“深度学习”技术研发，在语音、图像、自然语言等领域取得显著进展。虽然机器学习中的“深度学习”技术目前还没有在我们的学校里使用，但相信假以时日，必将会对学生的学习产生多方面的影响。机器学习中“深度学习”研究的深入和成效，使得“深度学习”这个科学化概念在学习科学中的地位日益巩固。

二、“深度学习”：从科学化概念到生态化理念

从上文对作为科学化概念的“深度学习”的相关研究所做的粗略介绍中，我们可以发现，除了机器学习领域中的“深度学习”研究需要特定的新兴专业知识和技术环境，支持和促进人“深度学习”的研究无论是理论基础、还是内涵特征，抑或是它的实践模式、技术支撑，我们都比较熟悉。针对诸多研究对“深度学习”概念界定相似却多元的表达，以及“深度学习”研究理论来源多样，且与其他学习、教学研究多有叠交的状况，笔者认为，把“深度学习”理解为一种实践理念，而不只是科学化概念，更能释放它的理论潜力和彰显它在教学实践中的价值。

在课程与教学变革的背景下，“深度学习”其实一直是我们对优质教育的诉求，学校众多教学改良和优化的实践探索其实都是在不同维度、不同程度地追求、成全着“深度学习”的发生。这也表明把“深度学习”看作实践范畴的理念的妥帖性。

科学化概念反映的是事物本质属性，体现的是认识论逻辑，是建筑理论大厦的基石，然而在抽象、纯粹的科学化世界中，“深度学习”易被做原子化、封闭化和固定化理解，会让实践者在思考和行动时限于某一固定的视角和理论，甚至会让“深度学习”的实践探索去成全某一种认知和教学理论的价值，从而使其显得匠气和机械。

实际上，随着科学化研究的深入，一些研究者也逐渐发现：“深度学习”的发生，并不是某种特定的教学模式、策略和方法就能做到的，其涉及教师素养、教学预设与目标、教学过程与方法、教学评价与反思等多方面因素，需要对其进行整体系统关联的考量和设计，而不是单一的因素和局部的操作所能成全的。

理念是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往和理想追求，对其除了要遵循认识的逻辑，更要贴切实践的逻辑。理念潜含着一种关联、开放和动态的导向性思想力，能引发更融通的理解，更灵活的实践。“深度学习”具有悠久的思想渊源和丰富的理论来源，而且就字面意思来讲，兼具认识论、方法论和价值论理解和操作的空间，这些都表明其更适合作为一种理念性表达。因此，教育实践者、行动研究者们不必拘泥于“深度学习”这个词语本身，而应该在充分内化、整合“深度学习”科学化研究理论成果的基础上，借助于“深度”这个词语内蕴的方法和价值导向性力量，进行个性化思考，形成个人实践知识和智慧，开展百花齐放、百鸟争鸣，又相互切磋、相观而善的富有主体性和主体间性的教育实践。

根据近年对中学家常课和公开课的研究，笔者发现某一单位时空内的“深度学习”的发生对于我们的一些师生来说，并不是难事，难的是学生“进行深度学习”以及教师“为深度学习而教”在动机上的自然化、在时间上的日常化、在空间上的普遍化、在行动上的自觉化。

“深度学习”的发生和维持需要学习者对求知本身具有朴素自然的需求和真诚的热情。但是日益“精致化”的应试教育让我们的学生与“真求学”渐行渐远，学生的学习越来越急功近利、心浮气躁，看似稳打稳扎却浮皮潦草。用强化记忆和重复练习的方式快速地占有对考试、升学、择校有最大价值的知识成为他们日常化的学习欲求和遭遇。学校里培养了许许多多“考生”“求分者”，却极少见真诚的“求学者”。孩子们的学习欲求被“应试”这把“奥卡姆剃刀”给截断，学习需求被违背认知和发展规律的考试频率、容量和分量给滞涨、异化，让本应是人生存自然状态的学习变得不自然，而一个本应通过学习去认识自我、认识他人、认识社会、认识世界，并在连接自我与他人、与社会、与世界的联系中理解和体验学习意义的过程却变成了阻隔认识、阻隔联系的一个疏离自我、忽略社会和冷漠生活世界的过程。这样的过程必然会制造一个又一个的被动学习者、厌学者、惧学者甚至弃学者。一个被抑制或被剥夺了求知本真需要的学习者怎可能去探寻知识的深层意义，怎可能与学习、求知建立一种主动、恒久、友善、信任的关系。如果没有内生的、本真的学习欲求，即使有认真、刻苦、勤奋学习行为的发生，学习者仍很难品尝到学习的真滋味、很难切实体会到学习对自我生命的充盈和精神主体性发展的价值，更难以体验到自我的生命与文化的生命之间相互交融、走向彼此的“知己”与“归属”感。

伴随基础教育课程改革的开展，我们中学的课程无论从科目还是从类型来看都逐渐丰富和多样，希望给学习者未来的生存、生活、学习和工作奠定一个宽厚、具有蓬勃、绵延生长力的知识基础。但是这些外在的丰富和优化不等同于学生内在的健全和提升，如果没有真诚的求知需求，没有内在生发出地、通过对知识的深层理解来建构一种知识与自我、与世界联系的需求和愿望，“丰富”和“多样”可能就意味着莫须有的沉重负担。长期被动应付的浅层学习所累积而成的知识基础存在着片面化、碎片化、扁平化和板结化问题[7]。“真求学”“求真学”“学求真”这三个方面其实是相互伴生、相互依存、相辅相成的三个维度，它们之间的关系虽未必是“一真俱真”“一深俱深”但却是“一浅俱浅”“一损俱损”的。

知识获得途径、表征方式单一带来了知识基础片面化的问题。虽然我们的课程努力平衡好自然学科、社会学科、人文学科知识的比例，然而以“静听讲授”为主的知识传授方式，以“解题”为主的知识应用方式，以“纸笔测试”为主的知识评价方式，以及以“应试”为根本导向的认知驱动力，使以上这三种不同类型的知识被截去了来龙与去脉，被异化成只需记住和写出来的应试性知识，失却了其揭示自然奥秘、规范群体行为、反思人生意义的本然价值。学习理科的学生未必具有科学精神和素养，而学习文科的学生也未必就有人文情怀和素养。“文理不分”“文理合科”原本是为了让每个学生都能具有基本的科学和人文素养，但遭遇到如此的浅层学习，恐怕带来的是更多的厌学者和惧学者。

“碎片化知识”是指学生由于缺乏富有张力的知识结构和具有整合力的认知逻辑，使获得的知识处于一种松散、不联结的状态。碎片化的知识就像失去根脉和枝干的落叶，很难让人发现广袤世界中存在的各种直接、间接的，显性、隐性的，精微、巧妙的联系。如同身体的血脉为我们全身提供生命的活力，知识的联系则是知识基础的生命脉络，决定着其是否具有凝聚力、包容力和自新能力。在纸笔测试的评价方式下，知识考题化的处理方式直接导致知识中的认识论、方法论和价值论的指引被切割成一个个考题，从而失去了知识助人生长的深层教育的价值。

知识基础“扁平化”是指学习者的知识基础缺失“历史—文化”视野。任何知识都产生于特定价值、符号体系等文化因素之中，任何知识都是特定时代的政治、经济、社会和文化事件的产物，知识的意义不仅仅是由知识文本自身来传递，更依赖文本背后更大的文化系统来表达。不同的知识隐含不同的文化逻辑，它们对自然、社会、人和生命有着自己的认识，我们理解用不同符号来表征的知识，其实就是在理解一种文化，理解一种人和世界的存在方式。自觉的“历史—文化”意识将帮助学习者建立一种知识的时空整体感，这是课程综合化实践所需要的，缺乏这种朴素的整体感，课程之间的综合很有可能变成勉强的生拉硬凑。

“板结化”的知识基础就像失去了水分和养分从而丧失了滋养生命能力的板结的土壤，让学习者萎缩了同化与顺应知识的张力，钝化了感受与理解知识的敏锐性，冷漠了生成与创造知识的好奇与热情。知识是创知者信念、理智、情感和意志共同浇灌而成的生命之花，如果学习者不尝试去感受创知者投入其中的情感，不去努力体悟潜隐其中的认知和解释复杂世界和复杂自我的欲求从而建立与世界、人之间多种联系的探索，那么，即使知识就在眼前，其心灵也未必与知识真正相遇；即使记住了知识，其获得的也只是知识的外壳，而未品尝到内仁的滋味；这样的知识难以成为润泽精神的甘泉，难以转化为主体向世界敞开心灵的启智力量，难以释放出助人成长、伴人远行、理解已知世界、探索未知世界的恒久价值。

知识基础的形和质是学习者日积月累形成的，要想改变它，也同样必须有一个日积月累、滴水穿石的过程，作为生态化理念的“深度学习”潜在地具有一种让教育者祛除遮蔽的思维导向力：抵制应试化浅层学习对学习者学习动机的异化、祛除表浅化、快餐化学习对知识价值的遮蔽，追求一种朴素自然、澄澈而又深沉、富有生命的灵动和执着、充满思想的活力和个性的学习，让学习者在自然、自主、自由的学习中珍视学习、学会学习、信任学习，让学习成为一种生存的依赖和生命的热爱。

【参考文献】

[1]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）.

[2]李平.为深度学习而教——深度教学的理性追求和实践策略[D].南京：南京师范大学，2014.

[3]陈琳，李凡，王矗，等.促进深层学习的网络学习资源建设研究[J].电化教育研究，2011（12）.

[4]段金菊.e-Learning环境下促进深度学习的策略研究[J].中国电化教育，2012（05）.

[5]余凯，贾磊，陈雨强，等.深度学习的昨天、今天和明天[J].计算机研究与发展，2013（09）.

[6]孙志军，薛磊，许阳明，王正.深度学习研究综述[J].计算机应用研究，2012（08）.

[7]吴晓玲.论教师课程综合化实践的知识基础[J].教育理论与实践，2013（31）.