教学目标设计：问题与对策——基于12位小学教师的教案分析

刘海生，李清臣

（周口师范学院教育科学学院，河南 周口 466000）

教学目标是教学的灵魂，具有导向、评价、调节、激励等多种功能。[1]它既是教学的起点，支配教学过程，规定着教与学的方向与策略；又是教学的终点，是具体的任务，是一节课或一个教学活动的最终目标，是一个应当牢记的起点与终点，用教学目标引领或统筹教学是当代教学设计的精髓。[2]但是，笔者通过对周口市某小学12位教师2015—2016学年度第一学期的教案分析发现，虽然课程改革进行了十几年，但是仍然有不少教师在教学目标设计上存在诸多问题。从教学设计的角度看，一节好课的标准就是要达成预设的教学目标。但是，当教师设计的教学目标本身就存在问题时，“问题目标”会把教学带向何方？教学效果又从何谈起？教学质量又何以保证？因此，本文对12位教师教案中教学目标设计存在的主要问题，诊断其成因，并提出修正策略。

一、教学目标设计中的问题与成因

由于篇幅所限，本文不能把12位教师每个人设计的教学目标存在的问题一一加以分析，这里采取随机抽样的方法，随机选取一课题教学目标设计进行分析。选取的学科及其教学目标设计参见表1。

统计发现，从一年级至六年级的12位教师一课题设计的教学目标共43个。对存在的问题进行分析发现，主要问题是“目标设计主体错位”“目标设计模糊笼统”“目标设计形式雷同”，以及去学科化、缺乏学科特点等（具体参见表2）。

（一）目标设计主体错位

学界对教学目标的内涵认识虽有差异，但也有共识，即认为“教学目标是教学活动中预期学生的学习要达到的结果”。而一线教师对此似乎缺乏清晰的认知，导致目标设计主体错位。以一年级语文《雪地里的小画家》《数一数》的教学目标设计为例，其主体错位现象尤为明显。

表1中《雪地里的小画家》《数一数》的教学目标设计，加粗的“让学生”“引导学生”“培养学生”“激发学生”等类似的词语，都是目标设计主体错位的表现。

主体错位是教师教学目标设计中存在的普遍问题，其根本原因：一是教师对教学目标的科学含义不甚了解，有的把教学内容看作是目标，其中部分教案上的教学目标是从参考书上摘抄下来的，对于其理论及学习心理原理更是知之甚少。二是教师混淆了教学要求与教学目标两个概念。所谓教学要求是将教师作为行为主体，以对课堂教学的行为进行要求和引导；而教学目标则是以学生作为行为主体，来设定学生通过本课学习应该获得哪些具体的知识。[3]教学目标主要是教师为学生量身设计的，为他们的学习起引导作用，让他们知道这堂课需要掌握的学习内容有哪些，需要怎么做，学生甚至可以通过教学目标来自主学习，获取应该学到的知识。这才是教学目标的真正目的。

表1 低、高段四位教师一课题的教学目标设计

（二）目标设计模糊笼统

课堂教学是围绕教学目标展开的，因此，好的教学目标应明确、具体、可操作[4]，以便于目标达成，保证课堂教学有效。但从表1中教师设计的目标看，12位教师设计的教学目标都不同程度地使用了“了解”“理解”“培养学生热爱祖国的感情”等词语来确定教学目标。用这些词语来确定教学目标，不仅可操作性差，而且使教学评价缺少根据。因为我们无法得知学生学习到什么程度就可以算是“了解”“理解”了教师所教的内容。“培养学生热爱祖国的感情”是一个很重要的情感目标，但是，只通过一两节课的学习，怎么可能“培养学生热爱祖国的感情”？那么，教师在这一节课的学习中想要让学生获得的情感具体是什么，目标陈述是模糊的。而且这样的情感目标包含的内容过大，难以检测。这种教学目标陈述也没有指出达成教学目标的途径，学生无法弄清他们是否达到了教师的要求。同时，在进行教学评价时也丧失了判断的依据。这样，教师就会凭经验给予学生评价，其结果势必缺乏科学性。总之，目标设计模糊笼统不利于明确教学任务；不利于教学方法和教学媒体的选用；不利于教学结构的测量与评价。[5]

目标设计模糊笼统主要是因为教师备课时只了解课程目标，但对课程目标所对应的内容却没有进行深入的思考，那么在具体的教学实施上是没有方向的[6]，而学生对于所要达到的目标亦不清楚，这样设计的教学目标就会模糊笼统，教学也肯定是低效的。

（三）目标设计形式雷同

不同学科、不同学段，教学目标的设计应有所不同。然而，从表1可以看到，12位教师设计的教学目标都有“套话”“大话”，把一年级语文某课的一些教学目标放入另一课，好像对不同学生、不同课文都同样“适用”，特别是语文学科的情感、态度、价值观目标形式雷同现象更明显，属于“百搭型”目标。“让学生感受……，体会……，激发学生……之情”的形式，还表现在一位教师所设计出的适用于多篇课文的目标，在自己的教案中轮番“上演”。[7]对比一些教师的教案发现，有的教师教案第一课的教学目标和第二、第三课的教学目标只是在形式和表达上稍有修改，实质上没有大的变化。

究其原因，是部分教师对教学目标的重要性认识不足，虽然教学目标是教师在写教案的时候第一个写下的，但是，在无数次不假思索的重复中，慢慢变成了教师的“条件反射”，甚至成了一种摆设。[8]一些教师在设计教学目标时，把它当作是应付检查的差事，甚至直接从课标上照搬过来，根本没有意识到这会对课堂教学带来不可估量的损失。

（四）目标缺乏学科特点

每一个学科的教学目标设计应充分反映学科性质和特点，都应体现其学科教育价值，比如，语文教学目标设计就是应该以获得语文素养为最终目的，这个过程中就需要教师将极富有语文性的内容呈现给学生，让他们在达成每堂课教学目标的同时，受到语文的熏陶感染。[9]但是，表1中教师设计的“结合学生体验，初步培养学生的合作参与意识”，“激发学生的学习兴趣及其对人对物的爱的情感”，“增强保护生态的意识”，“引导学生探求知识的内在联系，激发学生学习兴趣”等均缺乏学科特点，如果把这些目标单独地提取出来，我们很难看出是哪个学科的教学目标。

出现上述问题的主要原因在于，教师对课程标准和教材以及二者之间的关系研究不够，因此对学科教育价值挖掘不深，于是在设计教学目标时就采取“泛化”方式处理，“泛化”的结果是销蚀了教学目标的学科特点。

二、正确设计教学目标的策略

教学目标设计是教师教学理念的外现，直接影响教师的教学行为，直接影响教学质量。上述教学目标设计中存在的问题，说明教师对设计教学目标的认识还有待提高，实践还有待改进。为此，笔者对正确设计教学目标提出如下建议。

（一）厘清教学目标设计的基本问题

教学目标设计普遍存在随意、盲目和经验性等问题，导致一线教师在教学目标设计的实际操作过程中陷入误区，努力规范和达成教学目标已迫在眉睫。走出教学目标设计误区，一线教师应厘清两个基本问题。

一是教学目标的层次与逻辑关系。即教育目的→课程目标→学科目标→单元教学目标→课时教学目标。在教学目标序列中，课时教学目标是课程目标在学科领域的分解、细化与落实，是对学科或课程的具体内容进行教学所要达成的目标的描述，由一线教师设计并具体实施。[10]因此，不能以课程目标作为相应的教学目标。

二是教师实践层面三维目标的关系。教学实践是复杂、动态的，所以，三维目标绝不是一个确定不变的关系。教师在设定与达成某一节课堂教学的三维目标时，应坚持以下原则：第一，三维目标不是等值重要的，在具体的课堂教学中依据教学内容应有轻重之分。第二，三维目标中的任何一维皆可成为教学的“抓手”，通过这一“抓手”从而达成其他二维目标。第三，三维目标不应追求形式的完整统一，教学设计的“分开”不是教学过程的“割裂”。[11]

（二）牢记规范陈述教学目标的要素

东北师范大学陈晓慧、孙晶华、陈晓军教授认为，规范陈述教学目标一般包含四个要素：第一，教学目标的行为主体必须是学生而不是教师；第二，教学目标设计要用可测量、可观察的外显行为来界定；第三，教学目标的陈述要反映学习类型；第四，教学目标的编写要全面考虑教学结果。[12]

根据这些要素，我们在设计教学目标时就要注意以下几点：

第一，教学目标设计要以学生为中心，清晰地表达出在教学活动中学生应达到什么样的学习结果。

表2 一至六年级12位教师43个教学目标中问题目标设计及所占比例

第二，要使教学目标直接指向教学。对此，华东师大崔允漷教授有一个形象的比喻：“课堂目标要像男人逛街。从家里出去的时候就想清楚要买什么，直奔主题，买了就回家。”

还要使教学目标便于评价。如上述12位教师教学目标设计中大量使用的“了解”“认识”“理解”“学习”“感受”“欣赏”等动词，都是比较笼统和含糊的，缺乏可评价的特性。因为教学结束后，学生是“了解”了还是没有了解，是“学习”了还是没有学习，是“感受”了还是没有感受……是无法进行测量的。所以，设计和叙写教学目标应尽量避免使用这类动词。而各科课程标准提供的如“说出”“写出”“解释”“复述”“默写”“使用”……等行为动词，对学习结果能够做出具体明确的规定，可操作性强，便于观察、测量和评价，应该在教学目标设计中多加使用。

第三，不同类型的知识，采用不同的能力动词来陈述。要明确表述知识的类型，这一点非常重要，它可以增强“分类指导”的针对性。

第四，教学目标的编写和界定，要力求反映教育目的的总体要求，做到全面、具体、明确、有层次。[13]

（三）借鉴国内外教学目标设计的经验

教学目标的陈述没有固定的方式，教师可以根据教学实际需要，相应的教学目标内容，选择不同的陈述方式。目前国外比较流行的陈述方法有加涅（Gagne）的“五成分目标”法，马杰（Mager）的三因素法，格朗兰德（Gronlund）的两步法等[14]，这些方式都有借鉴价值。我国教育学者根据国内外教学目标的研究文献和中小学教师的实践经验,概括提出了ABCD目标编写模式：

A.主体（audience），教学目标描述的是学生的行为，其正确的陈述应该是“学生应该……”而不是“让学生……”

B.行为（behavior），用明确适当的行为动词来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。各科课程标准后均附有不同层次教学目标的行为动词，可以抄写在教案的扉页，以便及时查看。

C.条件（conditions），表示学生完成学习行为时所处的环境和条件，如“根据参考书”等。

D.标准（degree），即教学所要达到的水平，也即学生对目标已达到的最低表现水准。标准的确立为教师评估学生的行为提供了依据。

ABCD模式非常适合广大教师掌握和使用，它不仅流程清晰，而且操作性强，目标分辨率高，不失为提高教学效率的重要方法和手段。

河南大学博士生导师魏宏聚教授通过对一线广大中小学教师长期教学目标设计实践的研究，总结出一种优秀的教学目标表述方式：“实现结果的活动+结果”。例如，某教师根据“实现结果的活动+结果”表述方式设计的《投资理财的选择》一课的教学目标：

1.通过自主学习，能够说出：股票、债券、保险和储蓄存款的基本含义；股票投资的基本特征及股票投资的收入构成；债券的分类；订立保险合同的基本原则；商业银行的性质和业务。

2.通过课堂讨论、师生合作学习，能准确概括出各种投资方式的特点，并为个人和家庭投资提出建设性建议。

这种表述方式的亮点就是给教学目标的达成预设了达成的活动，有效避免了教学目标在教学活动中落空的现象。

三、结语

教学目标贯穿于教学全过程，对教学过程、教学评价有着重要的引领作用。对于教师来说，教学目标指导着教师的教学活动，推动着教学的进程；对于学生来说，教学目标规定着学习的方向和学习需要达到的水平，学生按照教学目标的具体要求积极主动学习，便能收到更好的学习效果；对于学校来说，教学目标是打造高效课堂，提高教学质量的保证。▲

参考文献：

[1]蒋宗尧.优秀教师的修炼之道[M].上海:华东师大出版社,2011:39.

[2][4][11]魏宏聚，杨润勇.中小学教师教学技能研训[M].北京:教育科学出版社,2013:25,43,39.

[3][6][7][9]孙洳冰.初中语文阅读教学目标设计的案例研究[D]：[硕士学位论文].杭州:杭州师范大学,2013:26,28.

[5][12][13][14]陈晓慧.教学设计[M].北京:电子工业出版社,2009:127-128.

[8]崔允漷.教学目标——不该被忘记的教学起点[J].人民教育，2004（Z2）：16.

[10]阳利平.厘清教学目标设计的三个基本问题[J].课程·教材·教法,2014（5）：86-87.