农村教师积极心理品质现状的实证分析

张世晶，欧嘉雯，张旭东

（1.肇庆学院文学院，广东 肇庆 526061；2.肇庆学院教育科学学院，广东 肇庆 526061）

一、问题的提出

在影响教师心理健康水平的诸多因素中，积极心理品质是至关重要的因素之一。[1]积极心理品质是积极心理学的核心成分，指个体持久的、积极乐观的情感体验和态度，包括幸福感、满意感等，是人类的高级潜能。[2]谢尔惠（Sheldon）等认为，积极心理学是致力于研究人的优势和幸福的一门科学[3]，即用积极的内容和方式塑造充满希望的健康心灵。[4]塞利格曼（Martin E.Seligman）认为，积极心理品质是可以塑造和培养的[5]，从积极心理学的角度出发，分析教师积极心理品质对提升教师职业幸福感的重要作用，对如何在实践中培养教师积极心理品质提出对策。[6]随着心理健康教育研究的不断深入，有关教师心理健康教育的研究较多，而涉及中小学教师、职教教师、高校教师积极心理品质的研究较少[7]，对于农村中小学、幼儿园教师积极心理品质的调查研究更是寥寥无几。因此，本研究试图弥补上述之不足。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用问卷调查法对700名农村中小学、幼儿园教师进行调查，回收有效问卷651份，有效回收率为93%。其中，男教师200人，女教师451人；35岁以下教师360人，36—45岁教师244人，46岁以上教师47人；教龄1—5年教师157人，6—10年教师144人，11—20年教师239人，20年以上教师111人；幼儿园教师93人，小学教师261人，中学教师297人；未婚教师143人，已婚无小孩教师44人，已婚有小孩教师464人；大专学历教师189人，本科学历教师436人，其他教师26人；年级组长及以上职务教师138人，普通教师431人，其他教师82人。

（二）研究工具

依据塞利格曼（Martin E.Seligman）的相关理论，张旭东等人编制了“积极心理品质问卷”[8]。该问卷共有52个条目，包括智慧、勇气、人性、公正、节制和超越等六大维度。Cronbach'α系数在0.656—0.922之间，每个项目从“很不符合”到“很符合”，按1—5级评定。

（三）施测过程和数据处理

本研究采用匿名方式进行集体测试，要求调查对象做出独立的、不受任何影响的自我评定。采用SPSS18.0统计软件包进行分析。

三、结果与分析

（一）农村教师积极心理品质的描述统计

对农村教师积极心理品质现状从整体上进行描述统计，结果表明，农村教师的积极心理品质的总体均分为3.74、标准差为0.439；各维度（降序排列）具体情况如下：勇气维度（M=3.88）均分最高，智慧维度（M=3.58）均分最低；按照得分高低，农村教师积极心理品质的六大维度依次为勇气（3.88±0.596）、公正（3.83±0.555）、节制（3.82±0.562）、人性（3.69±0.54）、超越（3.64±0.639）、智慧（3.58±0.515）。

（二）农村教师积极心理品质在人口学变量上的差异检验

1.农村教师积极心理品质的性别差异

通过独立样本t检验，比较农村教师积极心理品质的性别差异，结果显示，农村男女教师在积极心理品质总体上不存在显著差异；但在勇气维度上存在显著差异（p＜0.05），且女教师得分（3.92±0.600）明显高于男教师得分（3.80±0.580），t=-2.332。

2.农村教师积极心理品质的年龄差异

将农村教师年龄划分为35岁以下、36—45岁、46岁以上三个阶段。通过单因素方差分析，比较不同年龄教师积极心理品质总分差异。结果如表1所示（不具有显著差异的因子未列入表中，下同），不同年龄农村教师积极心理品质总体存在非常显著的差异。进一步多重检验显示，在积极心理品质总体上，36—45岁教师得分显著高于35岁以下和46岁以上教师。

3.农村教师积极心理品质的教龄差异

将农村教师教龄划分为1—5年、6—10年、11—20年、20年以上四个阶段，通过单因素方差分析，比较不同教龄农村教师总分及各维度上的差异，结果如表2所示，不同教龄教师在积极心理品质总分上存在显著差异。进一步多重比较检验显示，在积极心理品质总分上，11—20年及20年以上教龄教师得分显著高于1—5年和6—10年教龄教师。

4.农村教师积极心理品质的任教学段差异

通过单因素方差分析，比较幼儿园、小学、中学教师在积极心理品质总分上的差异，结果如表3所示，不同任教学段农村教师在积极心理品质总分上存在显著差异。进一步多重比较检验结果显示，在积极心理品质总分上，幼儿园教师的得分均显著高于小学、中学教师。

5.农村教师积极心理品质的婚姻状态差异

通过单因素方差分析，比较已婚有小孩教师、已婚无小孩教师、未婚教师在积极心理品质总分上的差异，结果见表4所示，不同婚姻状态的教师在积极心理品质总分上存在显著差异。进一步多重比较检验显示，在积极心理品质总分上，已婚有小孩教师的得分显著高于已婚无小孩教师。

6.农村教师积极心理品质的职务差异

表1 农村教师积极心理品质的年龄差异

表2 农村教师积极心理品质的教龄差异

表3 农村教师积极心理品质的任教学段差异

表4 农村教师积极心理品质的婚姻状态差异

将农村教师职务分为年级组长及以上、班主任和普通教师。对担任不同职务的教师进行单因素方差检验，结果见表5所示，担任不同职务的教师在积极心理品质总分上存在极其显著差异。进一步多重比较发现，在积极心理品质总分上，担任年级组长及以上职务的教师得分显著高于班主任和普通教师，普通教师的得分显著高于班主任的得分。

四、讨论

（一）农村教师积极心理品质的状况分析

农村教师的积极心理品质均分达到3.74，处于中等偏上水平。各维度按照得分高低依次为勇气、公正、节制、人性、超越、智慧。这与张冲[9]的研究结果一致。勇气得分最高，包括三个因子，真诚、勇敢和坚持。农村教师是教师中的特殊群体，生活环境不佳、教学资源不足、教学设施设备落后等一系列不利因素，农村教师选择并坚持在农村地区任教，需要拥有较大的勇气才能坚持下来。另外，农村教师在农村地区任教时间一般较长，在这一过程中缺少进修、培训的机会，还要面对不爱学习的农村孩子，因而智慧因素得分最低。

（二）农村教师积极心理品质在人口学变量上的差异分析

1.农村教师积极心理品质的性别差异

研究发现，农村男女教师在积极心理品质总体上无显著差异，但在勇气维度女教师的得分明显高于男教师，这与梁建芹[10]的研究结果相同。在传统的“男主外，女主内”观念影响下，男性所承担的压力和责任比女性要大。而农村的工作环境、工资待遇相对较低，并不能满足男教师自身的需求，因此男性教师对农村中小学教师职业的认可度和归属感相对较低。只有对职业充满热情和归属，才能更好地面对工作任务和挑战，易于养成积极的心理品质。相对于男教师，农村女教师对于本职工作的认可度较高，易于适应简单而繁重的工作任务，养成勇敢这一积极的心理品质。

2.农村教师积极心理品质的年龄差异

研究发现，36—45岁农村教师的积极心理品质总体水平较其他年龄段的农村教师高。一方面可能因为36—45岁这个年龄段的农村教师，与35岁以下青年教师相比成熟许多，与45岁以上中老年教师相比更有冲劲。处于此年龄段的农村教师，通常已建立起稳定的家庭，晋升职称的工作压力也减少了[11]，经济负担有所减轻，因此，他们能更投入地工作。另一方面，36—45岁农村教师大多数已成为学校的骨干教师，已拥有丰富的工作经验，有利于他们顺利、有效开展教学活动，提高了他们的晋升空间，所以他们的积极心理品质水平比较高。

3.农村教师积极心理品质的教龄差异

结果显示，11—20年教龄的教师得分显著高于1—5年、6—10年教龄的教师。美国学者卡曼将教师的专业成长大致分为四个阶段[12]，低成熟度教师（相当于从教第一个五年的教师）、较不成熟教师（相当于从教第二个五年的教师）、比较成熟教师（相当于从教第三个五年的教师）、高成熟度教师（相当于从教十五年以上）。而1—5年教龄段的教师处于低成熟阶段，是形成正确的教育思想、良好的心理素质的关键期。教学经验不足、定位不清、问题解决能力欠缺都是低成熟度教师的普遍问题。青年教师还处于成长、发展的阶段，相比较成熟的教师工作表现不稳定。11—20年教龄的教师属于比较成熟阶段迈向高成熟的阶段。在多年的工作中，教师在教育实践中已基本形成了自己的特色和教育风格，工作成熟度与心理成熟度相对较高，成就动机强，成功的体验多。所以11—20年教龄的教师比10年以下教龄的教师会表现出更多的积极心理品质。

4.农村教师积极心理品质在任教学段上的差异

在积极心理品质总分上，农村幼儿园教师的得分均显著高于中小学教师。这与邹非[13]的研究结果一致。一方面由于幼儿园教师的主要工作为照顾幼儿和安排幼儿活动，工作量和工作难度较小。而中小学生学习任务繁重，存在升学压力，而升学率的高低不仅关系教师个人的利益，更关系学校的生存，因此，社会、学校、家长对教师的期望和要求也相对较高。另一方面，中小学校对教师也具有一定的考核制度，但这些考核制度并不完善。有研究表明，在贫困山区学校，对于教师个性化特质的评价是无法用数字加以量化的[14]，不合理的评价手段使教师承受着较大的焦虑和压力。中小学教师较幼儿园教师需要面对更多的考核制度，这也将降低他们的积极心理品质水平。

表5 农村教师积极心理品质的职务差异

5.农村教师积极心理品质的婚姻状态差异

在积极心理品质总分和公正上，已婚有小孩教师的得分显著高于已婚无小孩的教师；可以看出已婚有小孩教师的积极心理品质水平较其他婚姻状况的教师要高。这表明婚姻对于教师具有积极作用。袁萌[15]等人的研究发现，已婚人群总体健康状况最好，提示婚姻对健康有益。因为，已建立婚姻关系的教师能得到有效的社会支持，如配偶能给予他们在情感、经济上的支持，从而减低生活的压力。此外，家庭和睦能使人充满信心对待生活和工作，提高积极心理品质。

6.农村教师积极心理品质的职务差异

结果显示，在积极心理品质总分上，担任年级组长及以上职务的教师得分显著高于普通教师和班主任。在积极心理品质总分上，普通教师的得分明显高于班主任的得分。这与时运[16]等人的研究结果一致。职称的高低能够部分体现教师的工作能力、教学质量和效果，这直接关系教师许多切身利益，对教师的工作积极性有很大的影响。人的一生都有不断发展自己、完善自己的愿望，职务越高的教师在职业发展上自我实现的需要越得到满足，实现了自我价值。因而相对于班主任和普通教师而言，年级组长及以上职务的教师在工作中产生的焦虑体验较少、压力感也较小，成就感和丰富的教学经验有助于提升他们的积极心理品质。相对于普通教师而言，班主任承担着更多的工作压力。班主任既要管理班级的各项事务，组织学生开展各项活动，还要进行电访、家访、召开家长会等一系列工作。这些繁重的工作大大增加了班主任的压力感，因此普通教师相较班主任表现出更多的积极心理品质。

五、结论

1.农村教师积极心理品质总体处于中等偏上水平，勇气维度水平最高，智慧维度水平最低；

2.农村教师积极心理品质在年龄、教龄、任教学段、婚姻状况、职务方面存在显著差异。▲

参考文献：

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[4]孟万金.论积极心理健康教育[J].教育研究，2008（5）:19-23.

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[12]钟景凯.卡曼的领导生命周期理论在校本培训中的应用[J].新课程研究（教师教育）,2007（6）:10-11.

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[16]时运,李玉华.近十年来国内教师积极心理品质的研究述评[J].现代教育科学,2014（12）:49-51.