国际视野中教师评价特点及对我国校长评价教师工作的启示——基于2013年教与学国际调查项目

王吉康

（西北师范大学教育学院，甘肃 兰州 730070）

完善的教师评价制度是学校发展的重要工具，对教学的有序进行和教学的成果具有指导作用，为学校实际功能的发挥和教师个人专业的发展提供反馈，有利于教师专业发展活动的进行。[1]对于教师评价的作用世界各国达成了一定程度的共识。在此背景下，了解世界其他国家对教师评价的状况，可为建立完善的教师评价制度提供及时、有效的信息。基于以上目的，经济与合作发展组织（OECD）在2013年进行了大规模的“教与学国际调查”（Teaching and Learning International Survey,TA⁃LIS）活动，并于2014年6月发布了《教与学国际调查2013年报告》。这是继2008年之后发布的第二份关于教育方面的调查报告。此次调查，增加了日本、法国、英国、加拿大、美国等10个国家或经济体，由24个国家或经济体增加到了34个，提高了国家的参与度，体现了各个国家教育评价和反馈体系的多样性和差异性，增强了国家的代表性和可比性。此次调查，采用问卷调查的方法，在每个国家或经济体随机选取了有代表性的200所学校，再在每所学校随机选取大约20名初中教师和1名学校领导，共调查了6000多名初中校长和10.7万名初中教师（代表所调查国家或地区的400万名初中教师）。这是目前为止，以教师为主题的关于教师评价最大规模的全球性调查研究。

具体而言，教师评价是评价者依据一定的评价标准和程序,采取多种方法搜集评价资料,对教师个人的资格、能力及表现进行价值判断的过程[2]，属于正式的教师评价（formal teacher appraisal）。以校长为调查对象，了解校长所在学校教师评价的情况；以教师为调查对象，了解教师在学校接受到反馈的状况。教师评价的程序包括评价结果的反馈。[3]在TALIS调查中，教师反馈（teacher feedback）是指教师个人接受到的评价反馈，应当包括正式的反馈（正式评价后对教师进行的反馈）和非正式的反馈。为了便于区分和研究，本文将与正式评价具有相同主体、方式的反馈作为正式反馈。教师评价程序主要包括评价主体、评价方式、反馈的主体与方式、教师评价与反馈的结果。通过分析国际上教师评价的发展趋势和特点，期望能够为我国校长在教师评价方面提供有益的启示。

一、教师评价的主体与方式

教师评价是教育评价的重要内容之一。教师评价是保证和提高教师质量，改进学校教学的重要手段。当前国际上教师评价的特点主要体现为评价主体多元化，以校长为主；评价方式多样化，定性与定量相结合。

（一）评价主体多元化，以校长为主

教师评价的主体就是教师评价者。在TALIS调查中教师评价者有校长、学校中层领导、校外个人或机构、指导教师（mentor）和同事五个主体。最具特色的评价主体就是校外个人或机构，并且占的比重较大（63%受访教师接受过此类评价）。校外个人或团体的评价是指由校外专家、校外第三方机构等对教师进行的评价。如芬兰教师评价的部分工作就是由校外第三方的全国教师教育发展委员会和国家教师教育评价委员会来承担的。[4]学校中层领导评价是指由学校副校长、教研组长等对教师进行的评价，属于自上而下的评价。指导教师是由以前师徒关系的学徒制演化而来的，现在是指为新入职教师提供教育教学辅导的教师。指导教师与新手教师互相听课并评估他们的教学实践，帮助入职1—3年的新手教师专业成长。[5]指导教师主要对新手教师进行评价。总体看来，评价主体较为多元，多元评价主体打破了自上而下的单一评价体系，构成了纵横交错的多元教师评价体系，有利于评价的民主化。多元的教师评价主体反映出国际教师评价具有发展性评价与奖惩性评价融合的特征。教师评价的五大主体中，校长评价的教师最多，86%的受访教师接受过此类评价，指导教师、同事评价的教师最少（占比均为48%）。校长是教师评价的最大主体，在教师评价中负有重大责任。

（二）评价方式多样化，定性与定量相结合

教师评价在教育制度中扮演着重要角色，世界绝大部分教师都接受过评价。34个国家或地区平均有93%的教师受到过评价。[6]以教师评价的信息来源为标准，教师评价方式主要有六种：基于学生成绩、基于课堂观察、基于家长反馈、基于教师自评、基于学生调查、基于教师专业知识。其中，基于学生成绩是量化评价，其他方式为定性评价，评价的方式比较多样，定性与定量评价相结合。75%以上的教师接受过以上六种方式的评价，课堂观察和基于学生成绩是教师评价最常用的方式，95%的教师都接受过这两种方式的评价。[7]不同评价方式各有特色，并对丰富我国教师评价方式有一定的借鉴意义。

客观、公正的教师评价需要多种评价主体综合运用不同的评价方式来实现。表1展示了国际上不同评价主体运用六种评价方式评价教师的情况。从评价主体看，校长基于课堂观察、学生成绩、家长反馈、教师自评四种方式评价的教师最多；同事、指导教师、校外个人或机构在各个评价方式中，受评教师所占的比例均不高。从评价方式看，以校长和学校中层领导为评价主体的前提下，一半以上的教师都接受过基于课堂观察、学生成绩、教师自评、家长反馈评价方式的评价，而接受基于学生调查和基于教师专业知识评价方式评价的教师较少。总体来说，国际上教师评价的主要方式是以校长为代表的学校管理层运用课堂观察、基于学生成绩、基于家长反馈、基于教师自评4种评价方式对教师进行评价。

二、教师反馈的主体与方式

教师反馈（teacher feedback）是发展性教师评价的重要原则之一，是指在教师评价之后，评价者将评价信息或结果比较全面、综合地传递给教师，旨在使教师清楚地知晓自己的实际表现，为教师改进教学提供信息支持。教师评价的信息来源也是教师反馈的信息来源，从获取教师表现的信息看，教师反馈方式与教师评价方式具有一致性。为教师提供反馈可以使教师充分了解评价过程，更易接受评价结果；能够提高教师的自我认知，增强教师的自我价值感；有助于促进教师的专业发展和良好学习型组织的构建。国际上教师反馈的特点主要表现为教师反馈主体多元，提供反馈不足；教师反馈方式多样，反馈不均。

（一）反馈主体多元，反馈不足

教师反馈主体也是教师评价的主体，教师反馈的主体也有五种。为教师提供反馈与为教师提供的评价相比，除同事外，其他主体为教师提供的反馈明显不足（详见图1）。教师评价与教师反馈结合在一起可以极大地促进教师的专业发展。教师反馈可以增强教师工作满意度与自我效能感。[8]但实际上，教师评价与教师反馈结合的情况并不理想，没有充分发挥教师评价对教师专业发展的促进作用。50.6%的教师认为学校的评价和反馈制度为了满足学校行政管理上的要求，对提高课堂教学的作用微乎其微。[9]校长为教师提供的评价和反馈最多，绝大部分教师受到过校长的评价，但只有一半左右的教师接受过校长的反馈。同事为教师提供的评价和反馈比例相当，较为均衡。同事反馈可有效帮助教师提高课堂教学效率，促进同伴协作互助。[10]指导教师为教师提供的帮助和反馈越多，教师的成长就越快，学生的学业成就越高。[11]但指导教师为教师提供的反馈最少。

表1 教师评价的主体与方式

（二）反馈方式多样，反馈不均

教师反馈的方式也是教师评价的方式，所有反馈主体都使用六种方式为教师提供反馈，但不同方式、不同主体对教师的反馈密度有明显差异（参见表2）。从横向的反馈方式看：同一反馈主体，采用不同反馈方式反馈的教师比例相差不大；不同主体用得最多的反馈方式是基于课堂观察的方式，其次是基于学生成绩的方式；基于家长反馈、教师自评等四种方式反馈的教师数量相当。从纵向的反馈主体看：同一反馈方式，不同反馈主体，教师反馈的密度差距较大，从校长到指导教师，接受反馈的教师比例基本是递减的。从横向和纵向比较，校长和学校中层领导运用课堂观察的方式最多，其他方式比较均衡。其次是同事运用各种反馈方式反馈的比较多；其他反馈主体提供的反馈较少。

三、教师评价的结果和影响

按评价结果的用途，教师评价可分为奖惩性评价和发展性评价。“奖惩性”是指评价结果用于对教师做出解聘、晋升、加薪等提供依据；“发展性”是指根据评价结果对教师的表现进行诊断，针对诊断的情况采取改进措施，完善教师教学等。当前国际教师评价具有奖惩性评价与发展性评价相融合的特点。主要表现为：教师评价之后，会对表现优秀和不佳的教师进行一定的奖惩，如，晋升、解雇等；更多是为教师制订专业发展的计划，安排专业发展的活动，如为教师制订培训计划和聘任指导教师，教师评价后学校会为70%以上的教师制订专业发展方案（详见图2）。我国则缺乏具有针对教师评价的教师发展计划或活动，国际上的这种做法应当引起我们的重视和关注。适当的奖励和惩罚会起到激励和警示的作用，有利于激发教师的责任感和危机感，引导教师努力的方向。奖惩性评价在实际操作中，会出现不同的形式，笔者依据已有研究并结合现实情况进行了完善，形成了六种奖惩组合方式（只奖不惩、不奖只惩、奖多惩少、奖少惩多、奖多惩多、奖少惩少）。每种奖惩方式有各自的特点，其中，末位淘汰制属于不奖只惩的形式。

四、对我国校长教师评价工作的启示

图1 教师接受的评价与反馈比例

图2 教师评价的结果及所占比例

在国际教师评价中，校长发挥着主导作用，校长是为教师提供评价和反馈的最大的主体。多项实证研究表明：当前我国教师评价是以校长为代表的学校领导占据绝对支配地位，其他评价主体很难发挥作用。[12]2013年颁布的《义务教育学校校长专业标准》明确提出,校长是教师专业发展的第一责任人，将学校作为教师实现专业发展的主阵地。[13]所以校长要充分发挥教师评价促进教师专业发展的作用。当前国际教师评价的发展特点对我国校长的教师评价工作有如下启示：

（一）引入第三方机构参与评价

国际教师评价的主体中，校外第三方教师评价机构占比较大，仅次于学校中层领导。校外专家或机构专业素质高，具有独立性，有利于发挥科学、客观的评价功能。第三方教育评价在我国正处于起步阶段并逐步推进。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在“改革教育质量评价和人才评价制度”方面明确提出开展由政府、学校、社会各方面共同参与的教育质量评价活动；2013年《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》进一步提出“注重发挥各方面的作用，逐步建立政府主导、社会组织和专业机构等共同参与的外部评价机制”，厘清了第三方评价的基本形式。2015年11月，50余位教育评价专家和评价机构人员在北京成立了开放性组织——全国第三方教育评价机构联谊会，会上通过了《第三方教育评价机构联谊会共识》和《第三方教育评价机构联谊会章程》，标志着我国第三方教育评价正走向规范化、专业化、市场化的道路。部分省市也推出了第三方教育评价的地方政策，例如，《山东省关于推进基础教育综合改革的意见》明确提出“建立第三方评价机制”，积极鼓励和支持社会、学校等发展专业评价机构。借此契机，校长要积极贯彻国家教育政策和方针，充分认识第三方教育评价的意义。积极发展和引进第三方评价，为第三方评价的具体实施创造有利条件；探索建立符合学校自身条件的第三方教师评价长效机制，发挥第三方教师评价科学、公正的效果，促进教师评价主体的多元化。

（二）提升校长自身评价教师的能力

校长是教师评价的最大的主体，受其评价的教师最多，校长是否有能力客观、科学地评价教师是有效评价教师的关键，直接影响着教师的工作态度和教学效果。[14]校长对教师评价的主要方式是课堂观察和学生的学业成绩的分析。学生学业成绩容易量化，比较好判断。课堂观察，是校长以评价教师为目的，依靠自身感官及有关辅助工具，直接或间接地从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。课堂观察属于定性的评价方式，比较主观，不易量化，需要观察技能和一定的训练。首先，校长要严格落实听课与评课制度，在听课中培养自己的课堂观察能力，为评价教师和指导教师做准备。《义务教育学校校长专业标准》[15]要求校长要充分发挥领导课程教学的作用，在专业能力与行为方面，建立听课与评课制度，每学期要达到一定的课时数量。这既为校长课堂观察、听课、评课的能力提出了要求，也为校长参与课堂观察提供了制度保障。其次，校长要有目的地学习课堂观察、教师评价、教师专业发展方面的知识，并运用到教师评价的实践中来，不能仅凭主观感受或人际关系的影响而有所偏重，而应切实提高课堂观察的技巧和能力。针对教师的个体差异、发展阶段、教学风格以差异化的标准进行适切性的评价，不能片面追求学生成绩和升学率，要将教师评价的质化与量化相结合，促进教师的发展与成长。再次，以课堂观察方式评价教师之后，校长要与其他教师相互交流、讨论教师的课堂教学表现、教学设计、教学实施、教师与学生互动、教学效果等，综合多个评价主体的意见与观点，形成比较公平、科学的教师评价结果。最后，要将课堂观察的评价结果恰当地、全面地、综合地反馈给教师，突破“教”与“评”尖锐的对立关系，给予教师认可和鼓励，提高教师的工作满意度、工作安全感，同时也能够使教师认识到自己的优势和不足，为改进教学、促进教师成长，推动学生成才打下坚实的基础，形成“教”与“评”和谐的统一关系。

表2 教师接受反馈的主体与方式及所占比例

（三）充分打通教师评价与教师反馈之间的通道

只有将教师评价的结果恰当地、及时地、合理地反馈给教师，才能使教师感知到自身的不足，促进教师学习和改进，提高专业发展的有效性。教师的反馈能显著影响教师的教学需求，教学需求又显著影响教师专业发展的效果。[16]教师评价和反馈的最大主体是校长，但是，他们为教师提供的反馈远远低于对教师的评价。接受校长、学校管理层评价的教师约占所调查教师的90%和70%，而接受校长、学校管理层反馈的教师只占到了54%和49%。虽然绝大多数学校拥有比较完善的教师评价考核制度，但是促进教师发展的反馈体系没有被重视，只重视考核评比，忽视了反馈对于教师发展、学生进步的促进作用。要打破现有反馈的不足，校长要推动所在学校建立完善教师评级和反馈制度，将教师评价与反馈的“柏林墙”彻底推倒，在制度上予以保障。对于教师的正式评价，一般情况下时间比较固定，容易管理。在教师评价之后可以设置“教师反馈日”，集中将评价的结果以恰当的、不以奖惩为目的的方式给每位教师提供比较系统、全面的反馈，帮助教师成长。以促进教师发展为目的的学校领导的反馈：一方面，可以在一定程度上使教师对评价放下警惕戒备的心理，形成学校领导与教师间良好的、可持续的伙伴协作关系，而非自上而下的、僵化的等级隶属关系。另一方面，学校领导为教师提供比较系统的反馈，在评价和反馈的“量”和“质”上也能够得到切实的保障。

（四）善于利用评价结果

国际上教师评价之后，学校会为教师安排专业发展活动，帮助教师成长。教师评价具有诊断功能，根据评价结果有针对性地制订改进措施。我国目前教师评价结果的运用首先是作为奖惩教师的依据，其次是指导教师改进工作的依据，最后是考虑教师是否需要参加培训，但是后两者实施得很少。[17]评价对教师发展的作用极其有限。我国日益重视和加强对教师的培训，于2010年启动了中小学教师国家级培训计划（简称“国培计划”），地方还有省培；并且教师培训形式多样（乡村教师访名校、教师网络研修、送教下乡等），教师接受培训的机会大大增加了。校长要将教师评价与教师培训相结合。校长要善于将教师评价与国培计划等相结合，充分利用好国家政策红利，根据教师评价后的结果和信息，有针对性地安排不同教师参加不同形式的培训，保证教师在教师培训中各取所需，取长补短，全面提高教师素质。教师评价之后，校长可以为评价结果“表现不佳”的教师选择优秀教师或专家型教师作为他们的指导教师，帮助其专业成长。指导教师可以观摩“表现不佳”教师的课堂表现，并可以通过模拟示范、沟通交流、鼓励等发挥“榜样”和“期望”的作用，改进教师的课堂教学行为；评估其专业知识、教学水平，为教师制订个性化的专业发展方案。最后，校长要努力将学校构建为学习型组织。加强团队学习，建立共同愿景，营造和谐的校园文化和多层面的学习环境，为教师评价的改进和完善创造良好的土壤。▲

参考文献：

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[8]OECD.A teachers’guide to TALIS 2013:Teaching and Learning International Survey,TALIS[R].OECD Publishing,2014.

[9]OECD.The OECD Teaching and Learning International Sur⁃vey（TALIS）2013 Results-Excel Figures and Tables[R/OL].[2014-05-25].http://www.oecd.org/edu/school/talisexcel-figures-and-tables.htm.

[10]Kumrow D，Dahlen B.Is peer review an effective approach for evaluating teachers[J].The Clearing House:A Journal of Educational Strategies,Issues and Ideas,2002，75（5）:238.

[11]Rockoff J E.Does Mentoring Reduce Turnover and Improve Skills of New Employees?Evidence from Teachers in New York City[J/OL].[2016-04-24].http://www.nber.org/papers/w13868.

[12]李燕枝.民族地区中学教师评价研究[D]：[硕士学位论文].西安：陕西师范大学,2014.

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[14]都红伟.新课程改革形势下校长应如何评价教师[J].黑龙江教育，2004（Z4）：31.

[17]侯定凯,万金雷.中小学教师评价现状的个案调查——从促进教师专业发展的角度[J].教师教育研究，2005,17（5）:52.