中英中小学校长任职资格培训课程设置比较分析与启示

陈 忱，夏现伟

（1.宁波教育学院，浙江 宁波 315000；2.宁波大学，浙江 宁波 315012）

一、英国中小学校长任职资格培训课程设置——实用性、实践性

英国中小学校长任职资格培训，即国家校长专业资格（the National Professional Qualification for Head Teachers）培训，该培训包括入门阶段、发展阶段、最终评估阶段三个阶段。在培训的每一阶段，都开发了其个性化、特色化、系统化、相互衔接的课程，保证了每一阶段具体目标的完成，并与下一阶段的课程内容紧密衔接，为下一阶段培训目标的实现奠定基础（参见表1和表2）。综观课程的设置，在课程目标上更加注重学员实践能力的养成；在课程内容上更加注重务实性、拓展性、案例性的内容安排；在教学方式上，注重学员学习主动性的发挥，多采用专题研讨、实践考察、在线交流等学习方式。学员在具体培训阶段的选择上，实施“个性化”的发展模式，每一位资格校长都可以根据自己的发展评估、学习需求选择适当的课程阶段，从而提高了资格校长学习的积极性和效率。

从表1和表2可以看出，英国中小学校长资格培训课程设置更具实用性与实践性，课程内容紧紧围绕校长职业所需的能力展开，并统一由国家“学校领导力学院”开发、下设统一机构实施。既保证了课程内容的有效性，又保证了课程实施的品质。具体言之，以校长国家标准为参照，以校长解决学校发展困境、关注教育热点、引领学校发展为目标，理论学习与实践训练互相衔接、各有侧重，系统、全面地提高学员的校长从业能力与素质。

二、我国中小学校长任职资格培训课程设置——理论性、基础性

我国校长资格培训课程规定于2001年“十五”期间的《全国中小学校长任职资格培训指导性教学计划》，课程模块主要包括“理论平台课程”“模块选修课程”“考察实践课程”三个方面（参见表3），实行“基础＋模块”“理论＋实践”相结合的课程结构与选择模式。

综观我国的课程设置，“国家政策、法律法规、教育管理等理论面向的课程不仅占的比例过大，而且是马克思主义化的自上而下高度体现国家意志的课程设计及实施”[1]。内容上更加注重教育的政治生态、理论基础，课程实施惯用于集中的理论灌输，实践性强的案例考察、研讨与计划实施课程寥寥无几。另外，在课程开发上，我国中小学校长资格培训课程没有统一的课程标准，也没有专业、专门、科学的调查与课程开发机构，具体课程往往是各地的校长培训机构根据课程纲要自主设计，内容可谓是千差万别，虽然在一定程度上能够体现地方教育发展特色与需求，但缺乏有效的课程监督与评价，导致课程目标的实现大打折扣。

三、中英中小学校长任职资格培训课程设置特点比较分析

1.课程开发模式比较分析

英国的课程设计与实施是“自下而上”的校本课程开发模式，课程内容紧紧围绕校长职业所需的能力展开，并统一由国家“学校领导力学院”开发、下设九个专门的统一机构实施。九个训练与发展中心根据国家领导力学院开发的全国统一课程进行培训，同时也开发一些自己的专题课程，这既保证了课程的统一性，又兼顾了课程内容的多元性，并且课程目标、课程内容、教学方式等紧紧围绕“国家标准”所设定的要求，是一种基于英国“自下而上”的教育体制而形成的课程开发模式。

我国中小学校长任职资格培训课程的设置是在《中小学校长培训规定》中，由教育部发布《指导性教学计划》进行规定的，是一种“自上而下”的国家课程开发模式。课程设置的逻辑起点是从教育出发，更加注重教育学科的系统性，内容设置围绕教育学科体系进行，这有助于完善校长对教育的理论认知。但是内容缺乏实用性与实践性，课程内容与校长工作的实践联系不够紧密，不利于学员将所学课程内容运用到实际的校长工作中。这种“自上而下”的国家课程开发模式，是由我国“自上而下”的学校行政管理模式决定的——中小学校长任命权在政府。

2.课程内容比较分析

在课程内容方面，英国的课程内容更加凸显实用性与实践性，虽然在三个学习阶段中会有理论学习内容，但更多的是培养资格校长制订并把握学校发展规划、推进学校办学改革、提升学校管理的职业能力与素养，重点是“帮助资格校长具备管理的实践能力，而不仅仅是懂得管理的理论和概念”[2]。在课程设置中，充分考虑到学员的自学与反思能力。这体现在进入下一个阶段的学习之前，学员都要进行总结和反思，以清楚了解自己学到了什么、具备了什么能力、如何在管理中运用所学的课程知识。在课程学习方式的运用上，除了集中的面授与专题研讨之外，更是充分利用远程教育的优势，构建了平台化的网络学习资源，把远程网络学习应用于整个培训计划之中，尤其注重远程的在线交流和网络学习日志的记录、追踪。在目标达成方面，注重实践操作与演练，学员通过制订、实施学校改革计划，在实践中检视自己的学习效果，改善理论学习与实践之间的差异，推动校长职业能力与素养的提升。在教学方式上，除了少量的理论课程之外，绝大部分课程更加注重学员自主性、创造力的发挥，往往通过专题研讨、案例考察、计划制订与实施、远程学习等，提高学员学习的针对性与务实性。

我国校长任职资格培训课程设置则更加注重政治性、基础性与理论性，尤其强调国家形态的教育发展，具体则体现在政治、教育、管理等理论与意识形态内容的学习。虽然有相关的实地考察、案例分析与研讨交流，但这在课程中的比例严重不足。在课程学习的方式上，更是未能与时俱进，充分利用远程学习的便利性，亦没有制订标准和严格的课程评价，学习方式仍然以集中式理论灌输为主。而且参加培训的学员都是已经在职的校长和副校长，他们都具备了相当的管理能力，并拥有一定的学校管理实践。因此，与实践脱节的理论学习，往往难以达到既定的培训效果，且学员在培训中的学习自主性明显缺乏。

表1 入门阶段课程模块和单元内容

表2 发展阶段课程模块和单元内容

过多集中式的理论学习与校长实际的工作有脱节，使得学员的学习主动性与参与性都明显减弱。正如英国的梅尔·西（Mel·West）教授所说，“我国中小学校长任职资格培训的课程中，政策法规、理论灌输、国家意识形态等方面的内容占据了主导地位，这是一种高度体现国家权力、意志的马克思主义化的自上而下的课程设计模式”[3]。

3.课程形态与编排比较分析

在课程设置面向，英国的课程设置突出理论课程与实践课程的衔接，课程内容“模块化”、形态多样化，并且编排方式尊重成人学习的规律。作为资格校长的学习者，他们有着强烈的学习动机、具备一定的理论与管理实践经验，学习具有很强的主动性与积极性。因此，以问题为中心的研讨，能够激发资格校长的学习热情。显然，英国更加注重实践与研讨的课程设置，更能激发资格校长的学习热情。另外，英国还积极运用远程学习工具，打造在线自主学习团体，学习者通过网络在线交流，减少学习中的时间成本，提高学习的效率，兼顾了资格校长学习与工作的时间安排。

审视我国的资格校长培训课程，在内容上往往更加注重相关教育理论的灌输，忽视了实践经验的转化与分享。在教学方式上，也多是灌输式的以教师“教”为主的单向度教学，缺乏“教”与“学”的互动。而资格校长作为成人学习者，他们的学习具有目标明确、职业导向、自主性强、基础较为扎实等特点，单向度的“灌输”式教学，显然无法满足他们的学习需求。更何况，这种现场“全程式”的集中性课堂教学，不仅增加了培训的成本，而且产生更多的“工学矛盾”，导致学员工作安排与课程学习的冲突，从而影响了学习的积极性，培训当然无法实现既定的效果。

4.课程评价比较分析

英国资格校长培训课程由国家“学校领导力学院”开发，下设九个专门的训练中心统一机构实施，从而保障了课程内容、课程实施的标准化、统一性，并为课程评价的标准化奠定了基础。由于课程内容的实践性，课程目标往往是具有可操作性的、量化的指标。如制订、实施学校改革计划等，它的考核具有可视性，容易操作。不仅注重过程性的评价，更加注重对结果的评价、考核。

我国在《全国中小学校长任职资格培训指导性教学计划》中，对培训考核做出了明确的规定：“所有学习课程都应进行考核，考核形式可以是卷面考核，亦可以通过专题论文、研究报告或学校改革计划进行考核。另外，考核综合结果中还应该包括学员的出勤率、研讨表现等。”[4]从规定中可以看出，我国中小学校长资格培训课程的评价不仅有对结果的评价、亦有对过程的考核，从而实现了“过程”“结果”的双考核。但是在实际的培训考核中，由于评价的主体是培训基地，各个地区的校长培训机构的办学水平、考核机制等往往有很大的差异性。因此，在培训中，这种国家政策层面的规定难以完全执行与落实，课程评价缺乏科学的评价标准，对评价结果也缺乏有效、科学的分析，从而导致培训的效果大打折扣。

表3 我国中小学校长任职资格培训课程设置

四、英国中小学校长资格培训课程设置对我国的启示

综观英国中小学校长资格培训课程内容、课程编排、课程实施与课程评价的经验，审视我国的课程设置现状，可以从以下方面改进。

1.课程内容——理论性与实践性并重

英国校长资格培训课程在理论与实践衔接的基础上，随着社会发展与教育环境的改变，课程内容也不断更新与完善，紧跟时代发展步伐。对此，基于英国的经验，我国校长资格培训的课程内容要注重从校长工作的实际问题出发，以校长职业为核心，在理论性课程的基础上，注重实用性、实践性课程内容的开发，构建“校长本位”课程的课程体系：理论课程、实践课程、活动课程相结合；面授与远程学习互补，真正实现课程形态的多样化。让学员带着问题学理论，在理论学习中寻求解决问题的方法，在活动中交流、体现不同的问题解决方法与校长智慧，从而保证培训的实效性与培训质量。另外，英国的校长资格培训课程分为三个不同的阶段，可为学员提供个性化的课程选择。对此，我国在设置校长资格培训课程中，可以在充分尊重学员个性化差异的基础上，开发多层次、多阶段的课程体系，满足不同能力校长的培训需求。

2.课程编排——尊重成人学习规律

“有效的教师培训不是日常的教学或上课，而是对作为成人学习者的教师的学习愿望与学习潜能的唤醒与激发”[5]。在课程编排上，英国尊重资格校长的成人特性，在教学方式、教学内容、时间安排上，尽量满足其成人的学习特性。为此，我国对校长资格培训课程的安排，在内容上，要连接理论与实践，引导学习者通过案例的分析、综合，深入认知理论的实践基础；在学习方式上，安排集中学习、研讨与远程在线交流结合，设置自主学习团体，充分发挥资格校长的学习主动性；在时间安排上，尽量结合学习者的工作时间安排，集中学习时间可安排在长假或者周末，避免与工作时间的冲突，减轻学习者的学习干扰与阻力。

3.课程实施——多模式并存

课程内容只有付诸实践才能收到实际效果，我国校长资格培训课程实施模式大多是“讲座式”或者“报告式”的传统教学模式，束缚了资格校长作为成人学习者的学习主动性。基于英国的经验与我国的实际情况，我国中小学校长资格培训课程实施可以传授式、问题导向式、自主学习式、合作交流式等课程实施模式并存，发挥各种培训模式的优势。以校长的“工作职场”为载体，通过案例式学习、校长论坛等，建立课程理论知识向实践转化的桥梁，从而有效地解决培训中培训方式脱离实际的问题，改变以往培训中重理论知识学习而忽视实践的倾向，重视提高解决现实问题的能力、增强基于学校的创新能力。

4.课程评价——标准规范化与可操作性

评价是一种价值判断的过程，它取决于培训的价值观念，反映着培训的价值取向，课程评价的宗旨是提高校长培训的有效性。[6]校长培训的有效性主要表现在培训是否能引领校长达到专业标准，能否促进校长主动、持续和全面的专业发展。[7]其中，重视课程评价是提高校长资格培训有效性的重要途径。这就要求校长资格培训课程评价体系具有科学性、操作性。英国的校长资格培训课程是以《国家校长专业标准》为标准设置的，是以“任务式”课程为主的课程体系，注重学员的参与性评价、行为评价与结果评价，这也是值得我国借鉴与学习的地方。对此，在我国中小学校长资格培训课程评价中，要强调培训的全面性：在评价内容、评价方式上进行改进与明确，强化对学员的全程评价。▲

参考文献：

[1][3]阮朝辉.小学校长任职资格培训模式的争鸣[J].教育理论与实践，2013（20）：16-18.

[2]庄益群.英国、德国中小学校长培训经验及对我们的若干启示[J].外国教育研究，1996（3）：10-13.

[4]教育部.关于印发《全国中小学校长任职资格培训指导性教学计划》和《全国中小学校长提高培训指导性教学计划》的通知[EB/OL].[2007-02-26].http://www.eact.com.cn/studroom/show-id-5731.

[5]李瑾瑜.论多维视野中的教师培训观[J].当代教育与文化，2009（2）：69-72.

[6]赵海涛.基于问题的校长培训模式研究[D]:[博士学位论文].上海：华东师范大学，2005.

[7]张东娇.基于胜任特征的校长遴选与培训体系[J].教育研究，2007（1）：86-89.