生长点：凝聚教材的核心教学价值

陈晓红

【摘要】对于语文课程来说，“生长点”是儿童语文素养的培养点、达成点。语文课程内容相对模糊，教师要培养用专业眼光，依据课程标准、教材、学情“三位合一”选择课程要素，确定体现学科特性的本体性教学内容，彰显“每一篇”教材的核心教学价值。本文以苏教版《语文》三年级（下册）教材为例，谈如何站在学生主体、教材本体的位置，整体确定“生长点”。

【关键词】生长点 三位合一 核心教学价值

从语文教学专业角度分析，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，所教的应该是对所要培养的“语文实践能力”有直接促进作用的语文本体性教学内容，即反映这门学科本质特征的、区别于其他课程的教学内容，包括语文知识、方法技能等。这类教学内容是语文课程的“立课”之本，独当之任，完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程及全面提升人文素养奠定基础。此为语文教学内容的“核心教学价值”。

那么，语文老师如何才能专业、准确地发掘“每一篇”教材的核心教学价值？“生长点”就是这样一个能聚合“教什么”之核心内容的抓手。

一、“生长点”的确定构想

在语文教学内容过于开放随意的现实条件下，教学专家王荣生提出了“课程目标内容化，课程内容教材化，教材内容教学化”的观点。张华教授对“课程内容的选择”则表述为“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代生活经验或学习者的经验中选择课程要素”。因而，语文老师必须依据课程目标，根据教材“所供”和学生“所需”，学会择取、开发课程内容，将语文课程内容转化为语文教学内容。

为此，我们构想了“三位合一”整体制定学科素养“生长点”的策略。“三位”一指课程标准，其科学地制订了各年段课程目标和内容，隐含着各项课程能力的生长序列，反映了对学生的总体期望，是每一堂课的学习目标累积达成的，体现出课程价值（生长链）；二指教材，其承载着课程内容，往往看起来是散点式的，但事实上紧紧与课程标准相吻合，课程价值依然暗含其中；三指学生经验，课标及教材中的课程内容是“应然”，学生经验则是“实然”。关注学生已经获得了哪些经验，明了学生还需达到怎样的程度，以此来确定本课教学的事实起点。这“三位”唯有“合一”，才能做到“应然”与“实然”相结合，在课程的坐标系中找准儿童每一次学习活动的“生长点”。

“生长点”的构想过程，是一个“对话”与“凝思”的过程：与课程标准对话，与教材对话，使教学目标与课程目标、教学内容与课程内容一致，教学价值体现出课程价值，教的是“课程的语文”；与学生经验对话，体现对学习主体的尊重，教的是“儿童的语文”；如沙里淘金、蚌中取珠，关注“学科素养的培养”，以专业眼光和策略，发掘出“每一篇”教材潜藏的核心教学价值，教的是“有价值的语文”。

二、“生长点”的内涵厘定

1.“生长点”的概念

“生长点”源于课程目标，但更为纯粹凝练，直接指向“培养学科素养”这一核心目标，是课堂教学中儿童学科经验和学科能力的“培养点”、“达成点”；“生长点”取自课程内容，但高度集中与聚焦，直击课程内核，是最能体现学科特性的本体性教学内容，彰显“每一篇”教材的核心教学价值，以此作为展开学习活动的“原点”和达成学习目标的“远点”，引领开启一段完整的学习旅程。

2.“生长点”的特征

独立性和整体性。“生长点”是一个相对独立的概念，虽直接指向“学科素养”，但它不是一个个被割裂的“知识生发点”或“技能训练点”，而是促发儿童知识、能力、情感等整体素养全盘提升、全面生长的关键节点，体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。

阶段性和连续性。儿童生长是一个长期连续、不断发展的渐变动态的过程，确立生长点应顺延儿童生长曲线，分析儿童不同阶段的生命状态和可能的期望发展，符合其“当下的生命高度”。而同一目标指向的生长点则应根据儿童发展过程逐步推进，指向儿童“可能的发展远点”，形成一个由易到难、由浅入深的生长性序列，即“生长链”。

三、“三观”确定“生长点”

（一）主体观——把握学情：生长的“原点”

原点，即事物发展的逻辑起点，“教学必须从学习者的已有经验开始”。要实现学理高度与学情地气的无痕对接，就要研究学生需要“学什么”。

首先，要站在同年段学生“类”的共性起点上。教师不能仅凭个人知识经验，对教学内容、教学目标作随意臆断或任意拔高，而应以三年级学生的实际认知水平为现实起点组织学习活动。

其次，要站在同班级学生“群”的整体起点上。陶行知说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的。他们都包含‘人的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”每个班级都有其特定的班风、学情，所以，教学内容要为眼前特殊的一群“量身定制”，专课专用。

第三，要站在个体学生“个”的个性起点上。教学内容非“标准尺码”，同样的道理，有时还要为眼前特殊的一个“私人订制”，专人专用，让儿童阅读的个体性偏好得到释放，实现差异性生长，做到“为每一个儿童而教”。

（二）本体观——选准内容：生长的“基点”

基点，指作为开展某项活动基础的地方。孟晓东曾说：“一篇课文的教学，开始于文本解读；而文本解读最紧要之处，在于发现文本特质，即文本的语文核心价值：语言学习的价值，以及与之密切相关的思维能力培养的价值。”这里的“文本的语文核心价值”与“语文本体性教学内容”、“教材的核心教学价值”，三个概念同向同质，都站在“语文本体观”的高度，定位于“学习语言文字的运用”的课程性质，指向教学内容的选择，是展开课堂语文实践活动的立足点、落脚点。意在通过“生长点”的确立，最大化地使“言语主体”获得“言语经验”，建构“言语能力”，从每一篇课文中获取“带得走的生长印记”。

以下苏教版《语文》三年级（下册）教材为例，试做分析。

1.生长点——“言语经验提取点”

这里的“言语经验”可用作动词，指个体在一定的语境中与语言相互作用的过程， 即各种语文实践活动；也可用作名词，指言语经验（动词）所产生的结果，即各种理性、非理性的言语知识；更可作动名词，即一种“言语知觉”，不是简单的语言知识的记忆和运用，而是对语言体验的自觉提取。“生长点”即这样一个基于语文知识的“言语经验提取点”。例如：

“生长点”敏锐地捕捉到每一课的“言语意图”，提炼出最常用、最具摄取性的“字词句段”知识和表达方法，以适宜的活动方式呈现。儿童在言语经验的不断提取、积累、内化中，悟得表达密码，提升言语智慧。

2.生长点——“语用技能训练点”

儿童在一定的交际环境中，按照特定的语用规则，恰当、得体地对语言进行有效使用，这种能力就是儿童语用技能。为提高儿童语言表达的有效性、准确性和得体性，就要找到合适的“语用技能训练点”，将儿童学习语言的过程演变为以“静态”知识指导语言实践的“动态”过程。

如《揠苗助长》的教学设计片段：

讲好故事的结果：他的儿子很纳闷，第二天跑到田里一看，所有的禾苗都枯死了。

引导讲好“很纳闷”，可促进学生思考：很纳闷，会想些什么呢？

引导讲好“都枯死了”，可促进学生想象：看到这个情景，儿子心情怎样？大吃一惊会有些什么表情与动作？

本课生长点为“把故事讲生动，讲具体”。怎样把一则简单的寓言讲出故事味道来？抓“纳闷”和“都枯死了”等关键词，引导学生增补神态、动作、心理活动，填充文本空白，丰富语言表达，“讲故事”的味道就这样浓浓散逸开来。

（三）整体观——达成目标：生长的“远点”

“远点”的科学定义为轨道椭圆上离引力中心最远点，引申为目标达成点。“生长点”的研究试图从教学内容中找到一个或数个蕴含生长潜能的“点”，以此贯穿全篇，贯通学习内容和学习者之间交互的气脉，使得学习活动整体无障碍运行，顺利达成目标。

1.“生长点序列”的整体“链”性推进

儿童在不同发展阶段有不同的学习需求，每篇教材在本年段的教学价值也纳入一定的逻辑体系，因此，“生长点”的展开和推进应根据不同年段要求设计阶梯式递进的、与儿童认知发展相一致的教学活动。

如同样是“讲故事”，二年级《猴子种果树》要求为“模仿讲述”，训练重点是“模仿语言结构”；三上《哪吒闹海》要求“初步学会概述、讲述和转述”；而三下教材《揠苗助长》则要“把简单的故事讲生动，讲具体”，这就必须展开合理的想象，加入自己的语言、表情、动作、心理活动去丰富这个故事，比如农夫“焦急”的时候会怎么说、怎么做呢？总之，讲述要求随着学习进程逐步提高，体现出整体“链”性推进。

2.以“点”带动语文素养整体“面”状提升

每篇课文都是相对独立的言语行为，它所负载的言语智慧是全面、整体地体现在其中的。以一个“核心点”引发一段完整的言语实践过程，既综合地体现了文本教学价值，更调动了“学生生命活动诸方面的内在联系”，观照了儿童的整体发展。

《狼和鹿》是一篇科普类记叙文，其生长点之一为“在复述中理清事物之间的关系，并谈谈自己的感想”。课文中的“狼”和“鹿”，为何狼是“功臣”，而鹿是“祸首”？这是学生的探究重点。首先，引导学生循着“功臣”、“祸首”的意思去想：为什么作者会这么说？在由表及里的层层剖析中获得思维“突围”的探究乐趣，并感悟“保护生态平衡”的深刻主旨；其次，在复述中体会“平衡——失衡——道理”的写作思路，锻炼记忆力；再次，在谈感想中磨砺有条理地表达想法和感情的能力。

语文教师应站在“课程”高度，透过教材的原生价值，从一堆含混的资源中作出专业判断，择取、研制出最具教学价值的核心教学内容。“生长点”的提出，紧扣语文教学的“本体规定”，紧贴儿童生长的起点，清晰而又明确，对科学提炼语文教学内容具有正本清源的导航价值。

（作者单位：江苏省无锡市隆亭实验小学）