中澳职教师资队伍建设的比较研究

张　莹（广东技术师范学院，广东 广州 510665）



中澳职教师资队伍建设的比较研究

张莹
（广东技术师范学院，广东 广州 510665）

摘 要：良好的师资队伍才能保证职业教育健康发展。通过研究分析澳大利亚职业教育师资队伍建设的成功经验，从其师资队伍构成中的任职资格、学历水平和实践经验，教师资格认定中的管理、程序和考核内容，教师职前培训，职后培养这些方面与我国职业教育师资队伍建设现状进行比较研究，为我国提供有益的借鉴。

关键词：职业教育；师资队伍；比较研究

良好的师资队伍才能为职业教育可持续发展提供有力的保障。尽管我国职业教育师资队伍建设取得了长足进展，但仍存在各种制约性问题。澳大利亚拥有较为成熟的职业教育体系，对于职教师资队伍建设有着严格规范的资格认定制度、完善的教师培养培训机制以及科学合理的师资队伍结构。借鉴其师资队伍建设的先进经验，对我国职业教育教师队伍建设具有重要的现实意义。本文拟从职业教育教师资格认定制度和师资培养模式两个方面探讨中澳两国职业教育教师队伍建设方面的异同，以期找出值得学习借鉴之处，加以移植。

一、中澳职业教育师资队伍构成的比较

（一）中澳职业教育师资任职资格比较

澳大利亚TAFE学院的师资队伍主要是由专任和兼职两部分组成，专任教师和兼职教师互相配合，极大提高了职业教育的教学质量。专任教师必须符合以下三个条件：专业资格证书、职教教师资格证书和实践能力。专业资格证书体现的是职教教师至少要达到与所教授课程同等水平的资格等级；职教教师资格证书体现的是澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定”（Training and Assessment）TAA04培训包中的四级资格证书，即使是博士学位获得者，都必须具备TAA04培训包中所规定的能力；实践能力体现的是教师必须具备至少3-5年的行业工作经验。兼职教师则是从有丰富实践经验的专业技术人员中按标准选聘，弥补专任教师的不足。被招聘录用的兼职教师，亦要求符合三项标准：具有3年以上专业工作实践经验；具备专业技术资格；具有较强的现场操作生产能力。[1]兼职教师和专任教师之间会进行互动式的交流学习，不仅可以提高专任教师的教学水平，而且对职业学校的办学思路调整具有现实的指导意义。

由此可见，澳大利亚的师资，除了具备必要的学历文凭和教师资格证书外，还对其行业工作经验提出了明确的要求。强调职教师资的行业工作经验，从源头上保证了职业教育产教融合、理论与实践紧密结合。

我国职业教育的师资队伍也由专任和兼职两部分组成，但国家和地方政府只对专任教师的任职资格做出要求，兼职教师的任职资格一般由各个院校自行规定。对专任教师的任职资格，1998年出台的《高等教育法》第47条规定：“教师取得助教、讲师、副教授、教授职务，必须首先取得高等学校教师资格。”[2]2000年国务院发布《＜教师资格条例＞实施办法》正式把教师资格认定工作落到实处。《＜教师资格条例＞实施办法》第二章第七条规定：“中国公民依照本办法申请认定教师资格应当具备《教师法》规定的相应学历。申请认定中等职业学校实习指导教师资格者应当具备中等职业学校毕业及其以上学历，对于确有特殊技艺者，经省级以上人民政府教育行政部门批准，其学历要求可适当放宽。”[3]根据《中华人民共和国教师资格条例》 第三章第七条，“取得教师资格应当具备的相应学历，依照教师法第十一条的规定执行。取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级。”[4]

由此可见，我国职业教育院校的教师任职资格，只要具备相应的学历文凭和教师资格证书即可，没有对他们的行业工作经验提出任何要求，只有中职实习指导教师才要求他们具备相应的行业工作经验。对职教师资行业工作经验的不重视，导致产教分离，理论与实践不能紧密结合。同时对兼职教师的任职资格未做明确要求，导致企业到职业院校的兼职教师虽然具备丰富的行业工作经验，但却缺乏必要的教育教学知识与技能，难以保证教学质量。

（二）中澳职业教育师资学历水平比较

在澳大利亚，高等教育学院和大学共同肩负培养专任职业教育教师的责任。高等教育学院为高职教师师资培养提供了4种学位证书，分别是学制1年的教育证书，提供给非教育专业的本科毕业生；学制1年的特殊教育证书，提供给本科毕业生；学制4年的教育学士学位；学制2年的教育硕士学位。大学为高职教师师资培养提供了5种学位证书，分别是学制1年的教育证书；学制1年的单科教育证书；学制4年的教育学士学位；学制2年的教育硕士学位；博士学位。通常情况下，高职教师至少需达到所授课程同等水平的学历等级，若教师的专业经验十分丰富，可适当放宽对其学历的要求。[5]由此可见，澳大利亚职业教育教师除了具备本科及以上学历之外，还要具备相应的教育证书，这就保证职业教育教师不仅有专业知识和技能，而且还具备教育教学知识与技能。

在我国，《中华人民共和国教师法》第三章第十一条明确指出取得教师资格应当具备的相应学历是：“3.取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；4.取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；5.取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历。”[6]可见，我国的职业教育教师只要具备专科及以上学历即可，不一定要求接受过规范的师范教育。这就导致职业教育教师中有部分人仅有专业知识与技能，不具备相应的教育教学知识与技能，影响了职业教育的教学质量。

（三）中澳职业教育师资实践经验比较

澳大利亚TAFE学院的专任教师一般具有3-5年或以上的行业或企业实践经验，较强的现场实训技能。同时，他们定时、不间断地回归到企业实践，这样既能使教师及时更新知识和技能，获取专业和技术发展方向的第一手资料，同时把劳动力市场的实时需求反馈给学校和学生。TAFE学院的专任教师既能胜任知识传授，又能指导学生实习，是名副其实的“理实一体化”教师。

我国职业教育也强调“理实一体化”，但由于大部分职业教育教师只有专业知识，没有行业工作经验，“理实一体化”在实施过程中并不理想。由于长期与企业实践隔离，职业教育教师的专业知识老化与技能水平偏低现象普遍，难以以自身经验指导学生进行实训。由于职业教育过程缺乏企业参与，仍以课堂口头教授为主，缺乏必要的具有职业情境的实习工场供学生动手实践，学生在教育过程中的参与度很低。因此，学习者无从了解各种相关的职业行动情境，无法从技术、安全、经济、社会等层面对职业行动进行整体把握，难以获得必要的行业和职业岗位工作经验，无法培养正确的行业和职业工作态度。

由上述比较分析可见，澳大利亚职业教育师资的学历水平起点较高，但没有一味追求高学历，相反，只要是实践经验丰富的教师，可以适当放宽学历限制。教师只要通过TAA04培训包考核合格即可任教，而TAA04培训包包含了教学能力和实践能力等项目的考核。此外，澳大利亚高度重视职业教育师资的行业工作经验，不仅在任职资格中对此做出明确规定，还要求入职后持续地、定期地到企业实践，以保证教师及时更新知识和技能，跟上专业和技术发展的步伐，同时把劳动力市场的实时需求反馈给院校和学生。我国对职业教育教师任职资格也有严格的标准，但一般只限于学历文凭，对职业教育教师的教育教学能力和行业工作经验重视不够，对职业教育教师入职后定期到企业实践亦没做出要求。这就导致部分职业教育师资教学能力低下，缺乏必要的行业工作经验，难以培养学生的职业能力。

二、中澳职业教育教师资格认定的比较

（一）中澳职业教育教师资格认定管理比较

澳大利亚的职业教育教师资格认定工作由不同的第三方教育机构统一根据国家资格框架体系（Australia Qualification Framework, AQF）来开展。根据颁证机构的类型可把这些机构划分为三大类，即初高中学校、职业教育与培训机构和高等教育机构。各颁证机构所颁发的资格证书具有相同效力，只是对应的学习类型不同，各具特色。由此可见，澳大利亚的职业教育教师资格认定不是由教育行政部门实施的，也不是学校自行评定，而是由第三方机构来完成，评定的标准是国家资格框架体系。

在我国，根据《中华人民共和国教师资格条例》第五章第十三条，“中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定或者组织有关部门认定”；“受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。在未受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定。”[7]可见，我国职业教育教师资格认定是由各级教育行政部门认定为主，只有少部分的高等学校，受相关教育行政部门的委托，才可对本校教师进行高等教育教师资格认定。但在资格认定方面未有明确的全国统一标准。

（二）中澳职业教育教师资格考核内容比较

澳大利亚职业教育对教师的从业资格要求严格，尤其是专业课教师，一是具备专业资格证书，教师应取得与所授课程相同水平的等级证书；二是职业资格证书，即澳大利亚资格框架中的TAA（Training & Assessment）四级资格证书以及文凭证书，这是从事职业教育教师所必备的资格证书。即使是博士学历和高水平的技术人员，在入职前也必须取得TAA四级证书。担任骨干教师，还要求获得TAA专科文凭；三是丰富的实践经验。TAA培训包包括8个能力模块，55个能力单元。[8]

图1　TAA培训包中8个能力模块

TAA培训包还从其他培训包中引入了其他能力单元，如TAA四级证书培训包引入的4个能力单元分别是：1.建立良好的师生关系；2.促进团队和个人发展的能力；3.能够对调研信息进行正确分析；4.促进产品和服务质量不断提升。四级文凭证书培训包引入了11个能力单元分别是：1.评估市场机会；2.建立网络虚拟社区；3.制定预算和经费开支计划；4.选聘并培训新员工；5.落实内部制度的执行；6.保证完整的业务工作记录；7.加强团队凝聚力；8.提高团队工作效率；9.为客户提供职业指导；10.分析并研究相关信息；11.管理预算和经费开支。教师不需要学完55个能力单元，只需根据个人专业和从事职业领域，从中挑选若干个组合完成。四级证书培训包要求学完12个必修单元，10个选修单元中的2个；四级文凭证书培训包要求在取得四级证书基础上，再增加5个必修单元，26个选修单元中的7个。

总体来看，澳大利亚职业教育教师资格考核从设计思路来看，是面向能力的考核，重点考察与教育教学工作相关的各项能力，而非面向学科知识的考核。

在我国，教师资格考试分为统考和自主考试。根据教育部关于印发《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知，教师资格考试将全面推行全国统考，预计未来5年内推广到全国，实现常态化。报考中职（文化课/专业课教师）和中职实习指导教师，必须通过科目一（综合素质）、科目二（教育知识与能力）、科目三的笔试和其后的面试。其中，中职文化课教师的科目三笔试考试内容为学科知识与教学能力，包括语文、数学、思想品德（政治）、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育与健康、美术、信息技术等13个学科。中职专业课教师和中职实习指导教师的科目三笔试均由试点省自行组织。中职（文化课教师/专业课教师）以及中职实习指导教师的面试内容同样由试点省自行组织。[9]根据《中华人民共和国教师资格条例》第五章第十六条，“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”[10]

总体来看，我国职业教育教师资格考核虽然考察教育教学能力，但从考核内容设计思路来看，是典型的学科课程本位考核，重点考核与教育教学工作相关的知识，而非面向能力的考核。

由上述分析可见，对于职业教育教师资格认定的管理机构，澳大利亚与我国有着根本区别。澳大利亚职业教育教师资格由非国家行政教育部门的第三方教育机构根据国家统一标准进行认定，而我国恰好主要由国家行政教育部门进行认定，只有少部分高等学校在接受相关教育部门的委托后方可对本校教师进行资格认定。在职业教育教师资格考核内容方面，澳大利亚是以能力为本位的考核，而我国是以学科为本位的考核。以能力为本位的考核从本质上要求教师自觉提高教育教学综合能力，更切合职业教育教学工作的宗旨。而以学科为本位的考核让教师奠定比较扎实的知识基础，但教师的教育教学技能却成为短板，极大限制了教师自身发展。

三、中澳职业教育教师职前教育比较

（一）培养目标

澳大利亚职业教育教师的培养目标是结合四级证书要求，紧跟行业技术发展步伐，立足实践经验，成为终身学习者。教师除了具备丰富的专业知识，还必须具备多元化的职业技能。由于培养目标较为具体明确，而且对要求学生达到的能力水平层次也作了较为具体的描述，因此，可操作性强，培养出来的学生水平差别不大。

在职前培养上，我国职业教育教师的培养目标是“双师型”教师，让学生在学术性、师范性和技术性之间取得平衡。但对如何才能在学术性、师范性和技术性之间取得平衡未作详细说明，亦未明确规定学生的能力项及能力水平层次，所以缺乏可操作性，导致实施时因理解不同而标准不一、培养出来的学生质量参差不齐。

（二）举办院校/机构

澳大利亚的职前培养工作主要由综合大学承担。除了师范类的课程，综合大学还开设了公共基础课程和学科专业课程。另外，还有一些注册培训公司可以提供证书和文凭课程。

我国的职前师资培养机构是由8所独立设置的高等职业技术师范学院和普通高校下设的32所职业技术教师教育二级学院所组成，其中，高等职业技术师范学院是主体部分，职业技术教师教育二级学院是附加部分，按着师范生的课程设置“专业+教育学+心理学”的模式培养职教师资。[11]

（三）培养模式

澳大利亚的培养模式是“平行法”，即教育专业课程和专业学位课程同时开设的一种方式。学校实行完全学分制，只规定最低毕业年限，未规定最高毕业年限。学生与非师范专业的同学一起学习专业课程，又与教育专业的同学一起学习教育课程，因此在专业知识与技能方面与非师范专业学生等同，又附加学习了教育教学知识与技能。这样培养出来的职教教师，不仅具备较强的专业知识与技能，而且具备必要的教育教学知识与技能。

我国对于职教教师的培养模式较传统，是一种定向、封闭式的培养模式，师范生所学专业知识与技能与非师范生有所不同，专业课程与教育课程不是平行开展，而是交叉进行。学校实行学分学年制，导致学习时间有限，不得不压缩专业课程与教育课程。结果毕业生在专业知识与技能方面弱于非师范专业学生，在教育教学知识与技能方面又弱于教育专业的学生，师资职业培养过程的严重营养不良，成为影响职业教育教学有效开展的因素。

（四）培养内容

TAFE学院关注教师的综合能力培养，首先是职业素养的养成和教学能力的培养，然后是人文素质的培养。最后就是实践能力的培养。教师在培养过程中，逐渐发掘自身潜能，全面提高科学探索和科技创新意识。

在我国，主要的培养内容是“专业+教育学+心理学”。这种学科性教学使教学内容相互割裂，与一般的职教教学内容相悖。三门教育基础理论课程设置的不合理导致学生既没能获得良好的学术研究能力，同时其专业技术和师范教育亦普遍薄弱。

综上所述，我国与澳大利亚对职教教师的培养目标基本一致，但我国的培养目标描述较为笼统，可操作性不强，澳大利亚的培养目标描述相对具体明确，可操作性强。我国职业教育师资的培养机构和途径较为单一，澳大利亚职业教育师资的培养机构和途径相对多样化。从培养模式来看，我国职业教育师资的培养受学分学年制的影响，难以兼顾专业知识与技能和教育教学知识与技能的培养，而澳大利亚由于采取平行培养模式，保证了学生的专业知识与技能及教育教学知识与技能的培养质量。从培养内容来看，澳大利亚强调职业素养、教学能力、人文素质和实践能力的培养，我国则强调学科知识体系的健全。

四、中澳职业教育教师职后教育比较

（一）管理／实施机构

澳大利亚教育培训的管理由政府承担，执行主体是各类注册培训机构RTO（Registered Training Organization）：TAFE学院、私人培训机构、成人和社区教育机构等。TAFE学院是澳大利亚政府资助的最大、最主要的公立职业教育与培训机构，有两种主要模式：第一种是附设在大学里的“TAFE部”；第二种是由各州政府根据其实际情况建立的TAFE学院，属独立学院，他们往往在不同地方又设立若干校区，能够承担6个层次资格证书的教育和培训。由此可见，澳大利亚实施职业教育教师培训的机构除了公立机构，还有各种私立机构。而且在不同地方执行不同的管理办法，针对性强，有利于增强培训效果。

我国对高职教师实施教师培训的主要机构有：全国高职高专教育师资培训基地、高职高专专业类教学指导委员会以及部分高职院校等三类机构。我国的职业教育教师培训机构也由公立和私立机构承担。但由于没有进行区别化管理，针对性不强，培训效果事倍功半。

（二）培训要求

澳大利亚TAFE学院根据行业的需求，行业培训咨询机构制定和开发出岗位能力标准，经国家培训局批准，按照岗位能力标准开发课程及培训包，培训包通过认证和注册后，学校和培训机构即可根据培训包对学生进行培训与教育，并按照规定的评估指南对学生培训效果进行评估，对评估合格的学生颁发国家资格证书。[12]TAFE学院明确要求学生按照具体岗位需求接受培训与教育，有针对性地增强他们的教育教学指导能力，有利于教师的专业性发展。

我国职业教育教师的培训中要求教师比普通高校教师更具实践性，既有全面的专业知识与技能，又具备规范的教育教学知识与技能，且能把两者有机联系起来，即满足“双师型”教师的要求。但在实践中一般以课堂面授的方式来开展，培训内容以教学理论为主，而且为了保证培训的成本效益，往往是不同专业不同行业一起培训，对职业教育教师的培训要求较笼统模糊，不能按照实际行业需求对学生进行培训与教育，不利于他们的专业性发展。

（三）培训内容

澳大利亚培训高职教师的内容一般包括教师教学能力培训和行业技能培训。教学能力的培训内容是8个培训包：小组培训（train small groups）、系列培训授课计划（plan a series of training sessions）、培训的实施（deliver training sessions）、培训的设计与筹划（plan and promote training）、培训的评审（review training）、考评的准备（plan assessment）、考评的实施（conduct assessment）和考评的评审（review assessment）。[13]培训是以TAFE学院和行业企业之间构建的一种“双赢”模式进行。教师到生产一线参加劳动的过程中提高了自身的实践技能，以及指导实践性教学的能力；学院邀请行业企业中的优秀人员作为兼职教师，传授生产技能，带来社会最新动向。由此可见，教学能力培训的内容环环相扣，有助于提高教师教育教学技能。行业技能培训中，教师与行业企业的积极互动，推进职业教育教学质量稳步提高。

我国培训高职教师的内容逐渐朝着注重实践技能完善。主要有教育教学能力的培训和实践能力培训。教育教学能力的培训涉及了不同层面，包括思想层面、人文素质层面、教学技术层面等等。实践能力的培训主要通过顶岗实习来实现，教师到企业进行挂职锻炼或者在本校的实习基地接受技能培训。由此可见，在教育教学能力培训方面，虽已逐渐多元化，但仍缺乏系统性。而实践能力方面，由于企业参与教育教学程度较低，教师只能亲身到企业实习，但这种机会少之又少，不利于教师教育教学技能的提高。

（四）培训类型

澳大利亚职业教育教师培训类型有三种：新教师上岗培训、教师的在职进修以及企业培训。新教师培训结束接受考核评估，不合格者被取消授课资格。教师的在职进修分两种情况：一是考查不通过的教师，澳大利亚政府要求其参加培训，同时提供场所和资金；二是通过考察但执教效果不理想的教师，政府亦要求其参加为期2-3周的在职培训。政府鼓励学院的青年教师积极进修，支持教师主动提高专业技能。企业培训就是安排教师到企业进行实践锻炼，作为一种“基于工作的学习”。由此可见，澳大利亚非常重视教师培训，对教师的要求非常严格，国家对教师的教育培训提供全方位的支持，以此保证了职业教育的质量。

我国职业教育教师的培训类型也主要分为三种：教师的入职培训、校本培训以及企业培训。入职培训有利于新任教师更好地融合教学生活，更明确地执行教学计划。校本培训，作为一种满足学校需求的校内培训，同时促进教师在教学过程中完善自身发展。目前，企业培训形式有以下几种：挂职锻炼、兼职实践和短期培训。由此可见，我国职业教育教师沿用普通高校教师的培训模式，培训模式中职业教育的特殊性不明显，企业培训亦由于条件限制，难以充分发挥应有的作用。

综上，澳大利亚与我国的职业教育教师培训均由公立与私立机构承担教师培训任务。不同在于，澳大利亚各州政府会根据各自实际情况建立合适的TAFE学院，针对性较强；而我国的管理机构对全国教师的培训强调普遍适用性，缺乏针对性。从培训要求来看，澳大利亚具体而明确，我国显得较为笼统、模糊。从培训内容来看，澳大利亚极具严谨性，另外企业参与程度高，而我国缺乏系统性，且企业的积极性不高。从培训类型来看，澳大利亚与我国的职业教育教师培训均分为三种类型，但澳大利亚政府高度重视职业教育教学的在职培训，为教师提供一切支持与援助，而我国职业教育教师培训中职教特殊性不够突出，资金投入不足。

五、启示

通过上述比较分析，笔者认为澳大利亚的职业教育教师队伍建设对我国职业师资培养与管理有以下几方面的启示：

（一）注重职业教育师资来源的专业性

严格的任职标准是保障职业教育师资来源专业性的前提条件。澳大利亚的职业教育教师必须具备专业资格证书、职教教师资格证书以及丰富的实践经验，三个条件缺一不可。职业教育教师作为承接基础理论教育和指导实践教学的桥梁，坚实的学科知识和熟练的职业技能同等重要，其专业性不仅体现在学科知识方面，还体现在教育教学知识与行业工作经验等方面。因此，我国职业院校在选聘教师时，除了需要考察教师的学历文凭外，还应该重视教师的教育教学能力与专业的行业工作经验，把它们纳入职教师资的任职资格中，以保证职教师资能够胜任具有职业特色的教育教学工作，形成“双师型”教师认定体系。

（二）发挥兼职教师师资优势

兼职教师虽作为职业教育发展的补充力量，但却发挥着不可替代的作用。澳大利亚TAFE学院从行业企业中选拔精英任职兼职教师，他们可以指导、辅助专任教师的教学活动。我国由于缺乏相应的机制体制，职业院校和企业之间存在利益冲突，导致兼职教师的聘任难以落到实处，不利于职业教育的健康发展。职业教育院校可以通过社会公开招聘来聘请具有丰富实践经验的一线技能型人才和管理型人才到职业院校兼职任教，同时鼓励他们接受专业发展和在职进修的继续教育，发挥兼职教师的重要性。

（三）重视职业教育教师专业发展

职业教育教师理论水平与实践能力的双重提升，是其专业发展的根本途径。澳大利亚TAFE学院的专任和兼职教师会定期进修和再培训，学院既重视教师教学能力的提升，也重视发展他们的科研能力与专业技术能力。我国职业院校也重视教师的专业发展，但往往偏重理论水平的提升，忽视在职教师实践能力的发展，建议通过建立新制，让教师能够参与企业的实践学习，体会企业文化、体验企业生活、积累生活经验，提高个人水平。

（四）提供多样化的职业教育教师培养、培训模式

澳大利亚为职业教育师资提供了多元化的、灵活的培养培训模式，方便不同类型、不同需要的职业教育教师能够按照各自需求选择专业发展的方式。实践证明，多元化的培养、培训模式更切合职业院校和教师的发展需求。根据这一经验，我国职业教育教师的专业发展过程中，首先，应该在巩固现有的职业教育师范培养、培训机构建设基础上，结合不同职业院校的发展特点，相应地调整专业布局以适应需求，强化基础建设，改善培养条件。其次，创新培养、培训模式，既要增加教师到行业企业实训的机会，也要吸引行业企业精英人才到院校交流经验。推行“4+X”的培养模式，即四年的师范专业本科学习的基础上，加上“X”年的职业技术教育学课程学习，“X”的年限具体由学位确定。再次，根据教师的专业优势，开发针对性的师范技能特色培养课程。

六、展望

良好的师资队伍是保证职业教育能够顺利发展的前提条件，同时也是提高职业教育人才培养水平的关键要素。当前，我国职业教育虽处于蓬勃发展的阶段，但同时陷入了瓶颈期。一些深层次的问题日渐显现，面对新形势，必须重新审视和解决这些问题。在充分借鉴澳大利亚职教师资队伍建设成功经验的基础上，结合我国发展的实际情况，更好地实现我国职业教育师资队伍朝着正确方向建设的美好愿景。

参考文献：

[1]张翔.中澳两国职业教育师资队伍建设的比较研究[J].柳州职业技术学院学报，2010(4):10-15.

[2]全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国高等教育法[Z].1998-08-29.

[3]中华人民共和国教育部.《教师资格条例》实施办法[Z].2000-06-22.

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[5]陈琪欣.澳大利亚高职教育教师准入资格研究[D].福建师范大学，2014.

[6]全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国教师法[Z].1993-10-31.

[8]李赟，林祝亮.从TAA培训包看中国职教教师资格标准的缺失[J].教育与教学研究，2015（4）:41-44.

[9]中华人民共和国教育部.《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知[Z].2013-08-15.

[11][13]李明.澳中“两种”高职学院教师培养、任职、培训比较研究[D].天津师范大学，2012.

[12]陈喜梅.澳大利亚职业教育与培训体系特征[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2014（4）：165-168.

中图分类号：G719

文献标识码：A

文章编号：1672-0385（2016）02-0050-07

收稿日期：2016-03-01

作者简介：张莹，女，在读硕士研究生，主要研究方向为职业教育。