深度学习视阈下的教学设计改进研究——以品德与生活《画云彩》一课为例

北京教育学院石景山分院基础教育研修中心 赵文琪

深度学习视阈下的教学设计改进研究
——以品德与生活《画云彩》一课为例

北京教育学院石景山分院基础教育研修中心 赵文琪

核心素养的提升取决于学生对事物的深度理解与内化，而“深度理解与内化”源于学生在学习、实践过程中思维的深度参与。因此，核心素养的培育对教学设计提出了新的要求，即教学设计的全过程应着眼于引导学生深度学习。笔者从“明确教学背景，制定发展高阶思维的教学目标”“立足原有经验，选取促进深度思维的教学内容”“关注自主学习，运用利于主动建构的教学方法”“重视课后延伸，设计促进持续发展的教学评价”四个角度思考了深度学习视阈下改进教学设计的策略，并以品德与生活《画云彩》一课为例加以阐释说明。

深度学习 教学设计 改进研究

2014年3月，“核心素养”首次出现在教育部颁布的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”的提出促使教育者重新审视与思考“我们的教育要培养怎样的人”以及“怎样培养人”这两个重要的问题。核心素养的提升取决于学生对事物的深度理解与内化，而“深度理解与内化”源于学生在学习、实践过程中思维的深度参与。可见，核心素养的培育对教学设计提出了新的要求，即教学设计的全过程应着眼于引导学生深度学习。自1956年布卢姆在其《教育目标分类学》中提出“认知维度层次划分”的理论开始，国内外很多专家学者对于“深度学习”进行了深入的研究，虽然研究的角度不尽相同，但是对于“深度学习”本质的认识却趋于一致。总体而言，深度学习具有如下特征：注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决以及提倡主动终身。

在听课调研中笔者发现由于一些教师忽视“深度学习”，在教学中缺乏对学生主动建构的引导，导致思维深度参与缺失，造成学生难以深入地理解与内化，致使迁移运用、问题解决成为空中楼阁，最终使得核心素养的培育难以落到实处。笔者以品德与生活课程改革实验教材（首师大版）二年级下册第三单元“神奇的大自然”主题中的第三个主题“画云彩”一课的教学设计为例，对于深度学习视阈下教学设计的改进加以阐释说明，与同仁共同探讨。

一、明确教学背景，制定发展高阶思维的教学目标

在三维目标中，“情感态度价值观”“认知”与“能力”目标的有效达成是相辅相成的，“认知”推动了“情感”的生发与“能力”的提升，“情感”的生发、“能力”的提升反之又会进一步推动“认知”的深入，可见“认知”的深度对于三维目标的有效达成具有重要的意义。在布卢姆的“认知维度层次划分”中“识记”与“领会”属于低阶思维的目标，而“应用”“分析”“综合”与“评价”属于高阶思维的认知目标。由于深度学习包含高水平的认知加工，因此，深度学习视阈下的教学设计要关注“发展高阶思维”教学目标的制定。教师是学生学习的设计者与引导者，只有明确教学背景，才能基于课程以及学生的内在需要制定发展高阶思维的教学目标。

1.研读课标，准确定位教学内容，提取教育主题的核心问题

教材是课程的载体，是课程标准的具体化。品德与生活的课程内容是以“单元主题”“二级主题”以及“三级主题”的形式分布在教材中的。由于品德与生活课程采用“单元式”教学，所以每一个“二级主题”的教育目的必然指向“单元”的教育目的；每一个“三级主题”的教育目的也势必指向“二级主题”以及“单元主题”。明确三级主题之间的从属关系，意在准确定位教学，把握教育主题的核心问题。

“画云彩”一课是首都师范大学出版社品德与生活二年级下册“神奇的大自然”单元中“亲近大自然”主题中的第一个栏题，纵观单元主题 “神奇的大自然→二级主题“亲近大自然”→三级主题“画云彩”的从属关系，显然“画云彩”这一主题旨在以“云彩”为载体，引导学生产生亲近大自然的情感，并愿意在生活中主动探究大自然中的奥秘。

2.读懂学情，明确学生内在需求，制定体现思维进阶的教学目标

美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔在其名著《教育心理学》的扉页中写到：如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。学生是学习的主体，教师只有在课前对学生进行深入的了解与研究，明确学生原有的经验与观念，知晓学生对学习内容存在的问题与困惑，才能根据学生的实际需要制定体现思维进阶的教学目标。

根据布卢姆对认知领域学习目标的分类，浅层学习的认知水平只停留在“识记、领会”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或复制；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、综合、评价”这四个较高级的认知层次，不只涉及记忆，更重视知识的理解和应用。本节课的学情调研采用问卷的形式，教师设计了一个开放性的问题以探寻学生对“云彩”的认知程度，即“你对云彩有什么了解？”本教学班的二十九位学生主要从云彩的形成颜色、形状三个角度呈现了原有认知。具体来说，61%的学生知道云彩是水蒸气聚积而形成的；21%的学生认为云彩的颜色是太阳反射的；12%的学生知道云彩的形状与风相关。不难看出，学生对于云彩所蕴含的科学道理缺乏正确的、全面的认识。本主题的核心问题在于引导学生“亲近大自然，愿意在生活中主动探究大自然中的奥秘”。毋庸置疑，这一教学目标的有效达成涉及“应用“分析”等高阶思维，学生只有首先达成“初步知道云彩形成的科学道理”这一低阶认知目标，才能综合运用所学到的科学道理读懂云彩中蕴含的信息，尝试推测未来的天气情况，从而有效地服务于生活。显然，高阶思维教学目标是以低阶思维教学目标为基础的，制定体现思维进阶的教学目标有利于稳步提升学生的思维能力，促进深度学习的真正发生。

二、立足原有经验，选取促进深度思维的教学内容

深度学习强调信息整合。这种整合首先是多学科知识和多渠道信息的整合；此外，深度学习所强调的整合还包括新旧知识和信息的整合，它提倡将新信息与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。显而易见，深度学习视阈下的教学设计要立足学生原有的生活经验，运用相关学科的教学资源引导学生的思维不断向纵深发展，在同化与顺应的过程中提升经验或者进行经验的改造或重组。

如学情调研显示，21%的学生认为云彩的颜色是太阳反射的。事实上，这个问题不仅涉及光的反射，还涉及了光的散射、透射等知识。怎样引导二年级的学生借助原有的生活经验领会这些科学道理呢？教师做出了如下尝试：

如图所示，教学立足于学生的原有经验——“云彩的颜色是太阳反射的”。皮亚杰的认知发展理论显示，当已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡，人们很自然地试图通过某些方式来减少这种不平衡，直至达到一种平衡状态。因此，平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高的平衡状态过渡的状态。皮亚杰认为，只有出现不平衡时，儿童才有机会成长和发展。此时借助“宇宙中太阳的图片”不仅引发了学生的认知冲突，而且生发了新的问题：“太阳是一个发光体，为什么在地球上会看到不同颜色的太阳？”根据学生的认知需要，利用三菱镜实验引导学生初步了解太阳光谱、色散以及散射、透射的道理。最后，利用“地球自转状态下，早中晚太阳光穿透大气层示意图”引导学生领会云彩颜色中蕴含的科学道理。教学从学生原有的知识经验出发，借助相关学科知识为学生搭设脚手架，促进学生在深度思维中探寻问题的答案。

三、关注自主学习，运用利于主动建构的教学方法

深度学习着意于主动的知识建构，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替的。在品德与生活课程中，往往通过引导学生参与体验、探究等活动，自主建构知识的意义。“画云彩”一课的教学分为两个环节，其一是引导学生感知云彩中蕴含的科学道理；其二是尝试看云识天气。第一个环节的教学，教师通过不断为学生搭设“脚手架”，引导学生主动建构蕴含在云彩中的科学道理；在第二个环节中，教师设计了“火眼金睛看云彩”的活动，具体来说：教师先后呈现了乌云、炮台云、积雨云等图片，通过“猜一猜，预示着怎样的天气？”“为什么会有这样的猜想？”等问题引导学生运用第一个环节的学习所得，建构对于“天上炮台云 地上雨淋淋”“天上灰布悬，雨丝定连绵”等气象谚语的认知。例如有一位同学在分析炮台云的时候说道：“我猜想过一会儿会下雨，大家看，虽然云彩是白色的，但是云彩的下部有些发灰，显得云层很厚，气流撑不住的时候，就会下雨了。”还有一位同学在分析积雨云的时候说道：“一会儿会下大雨，因为云彩的颜色是深灰色的，说明云层太厚了，里面聚积的水蒸汽太多了，我猜想这个雨会下得很大、时间会很长……”不难看出，学生在“火眼金睛看云彩”的活动中，不断地联系、运用原有的知识经验，将已有的知识迁移到新的情境中，通过应用、分析等高阶思维，逐步建构对天气谚语的认知。

四、重视课后延伸，设计促进持续发展的教学评价

深度学习着意迁移运用、面向问题解决以及提倡主动终身。我国战国时期思想家、教育家荀子曾经说：“知之而不行，虽敦必困。”不言而喻，学生通过课堂学习所获得的认知、情感以及能力，只有及时地在生活中加以实践运用，才可能得以丰富、内化和提升。在课程实施过程中，教师有意识地设计开展课后延伸活动，为学生搭设学以致用的实践平台，引导学生在参与实践的过程中迁移运用学习所得，在问题解决的过程中不断加深对问题的认识与理解，不断提升解决问题的能力，才能促进学生的可持续发展。

本节课课后，教师开展了“小诸葛看云”课后延伸活动，旨在引导学生运用所学，亲近大自然、探究云彩的奥秘。课后，学生主动地观察云彩，尝试运用已有的知识经验推测未来的天气情况。面对变换无穷的云彩，当学生运用原有的知识经验预测准确的时候，强烈的成就感推动他们乐此不疲地继续观察与探究；当预测与结果不一致的时候，他们会带着强烈的好奇心探其究竟……同化使认知结构的数量得到扩充，顺应使认知结构的性质得到改变。与其说这是一个实践的过程，不如说这是一个深度学习的过程，学生在与大自然的积极互动中，收获的不仅仅是一个又一个的科学常识，更重要的是亲近自然、乐于探究的品质与能力悄然植根于他们幼小的心灵中！

[1]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析［J］.中国电化教育,2014（7）:8-9.

[2]马文杰,鲍建生.“学情分析”：功能、内容和方法［J］.教育科学研究，2013（9）:52.

[3]齐建芳.学科教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

本文为北京市教育学会“十三五”教育科研滚动课题（北京市石景山区教育科学“十三五”规划2016年度重点课题）《基于学生实际经验与观念的品德与生活 （社会）课程学情分析及其教学应用实践研究》阶段性成果课题编号为：STS2017GD012（SJS2016A20）