民国时期高校教师生活的历史转型

袁尔纯， 王建军

民国时期高校教师生活的历史转型

袁尔纯， 王建军

对历史上某一群体的生活史研究，重要的是它的历史定位。民国高校教师的生活因身份转型而带来的种种困惑都是具有历史性的课题。民国时期高校教师的生活受特定时期的历史使命和社会担当主导，民国高校教师共同体的营建也因文化理想的守望而彰显其历史意义。

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生活总是荡漾着时代的风采。日常生活中所必需的衣食住行，都因历史条件的不同而展现出特定的方式和内容，都折射出某一时期人们追求生活的特定意义。因此，对一个时期某一群体的生活史研究，重要的是它的历史定位。那么，研究民国高校教师群体的生活该作如何的历史定位？

一、我们是谁——民国时期高校教师的身份转型

民国高校教师生活研究的历史定位根本是由他们所遭遇的历史课题所决定的，这个历史课题就是身份转型带给他们的困惑。

所谓身份转型，是指民国高校教师是由传统社会的“士”转化而来。在传统社会的“士农工商”结构中，“士”为四民之首,在政治、思想、文化等领域“士”都占据着中心位置。科举制度废除以后，四民社会解体，士人在政治、文化等领域逐渐从中心走向边缘，成为无所依附的知识分子。为了生存，知识分子只能服从于现代化所导致的社会结构分化及职业分工的制度化环境，或进入媒体，或进入学校，或进入专门的研究机构，运用他们掌握的科学文化资源参与公众事务，以确立新的身份和社会角色。在这个过程中，面对社会结构的分化，他们不断遭遇着“我们是谁”的追问。

这种追问首先表现在他们对高校教师身份的认同上，尤其是对一批从清末士大夫身份过渡到民国高校教师身份的人来说，这样的追问还是充满了困惑。

1918年，王国维入清华研究院之前，蔡元培拟聘他为北大教授，王国维婉辞不就。1922年，北京大学成立国学研究所，蔡元培聘其为函授导师，并送来薪金200元，遭王国维退回。同年，王国维接受清废帝溥仪的征召，出任废宫“南书房行走”。1924年秋，清华学校拟办研究院，胡适推荐王国维任院长，校长曹云祥敦请，王国维婉辞。1925年2月，清华创办了国学研究院，胡适去请他出任导师，王国维认为是“洋学堂”，不肯应聘。胡适便托溥仪代为劝驾，溥仪下了一道诏书，王国维这才答应去清华。[1]在中国高等教育转型之时，王国维显然还没做好身份转型的思想准备，他依然停留在传统士大夫的思维轨道，视清朝废帝征召为正途，加之清华学校为留学预备性质，更使王国维在身份转型上踌躇再三。

再看梁启超，进入辛亥革命后的梁启超依然带着传统士大夫的深刻烙印，热心活跃于政治中心，幻想通过自己的政治作为“替国家做点建设事业”。于是他先是在袁世凯政府中做了五个月的司法总长、七个月的币制局总裁，最后都以辞职告终，并于1915年1月在《吾今后所以报国者》中发布了脱离政治的宣言。袁世凯复辟帝制，梁启超又重回政治舞台，发动了反袁护国战争。护国战争胜利后，黎元洪邀请其担任总统府秘书长，他予以拒绝，第二次向社会宣告脱离政界。张勋复辟，梁启超再度复出，反对复辟。1917年7月，梁启超参加了段祺瑞的内阁，坐上了梦寐以求的财政总长宝座。然不足四个月，他又一次失望地从政界引退。从此，梁启超才开始专心著述和讲学，以借助高校讲台发出自己的声音。1921年12月，他在对北京高师学生所作的一次演讲中坦然地解剖自己：“别人怎么议论我我不管，我近来却发明了自己一种罪恶！罪恶的来源在哪里呢？因为我从前始终脱不掉‘贤人政治’的旧观念，始终想凭借一种固有的旧势力来改良这国家。所以和那些不谙共事或不愿共事的人，也共过几回事。虽然我自信没有做坏事，多少总不免被人利用我做坏事。”[2]其实，梁启超之认同高校教师身份，其真心还是在政治，只是觉得高校这个讲台更适合他施展拳脚。

康有为也可以被列入民国高校教师的行列，他同样经历了一个身份转型的过程，不过其目的又与以上两位有所不同。辛亥革命后的康有为对高校教师身份是没看上眼的，他心目中的社会角色定位在依附于清朝废帝复辟的孔教教主。他在参与张勋复辟的闹剧失败后，才不甘寂寞地办起了一所“天游学院”，自任院长兼讲经学。为什么康有为要走上高校讲台?当年天游学院的学生蒋贵麟在《追忆天游学院》中说：“民国十四年冬，康师以所志不遂，绝意政治，且以圣道凌夷，人心陷溺，乃将游存庐右首楼房拨出，招徒讲学，作为培养人才之所，名曰天游学院。”[3]因所志不遂而欲绝意政治，然又分明摆脱不了忧虑圣道凌夷、人心陷溺的困扰，才有了创办高校的举动。他很想再创当年万木草堂的辉煌，很想借助天游学院再去开启一个他所梦想的时代，很想在他的有生之年为历史再添上重重的一笔。看来康有为之认同高校教师身份，其根子还在政治。

这三个个案很有意思。王国维对现代高校存在隔膜而欲避之；梁启超是在经历一番阵痛之后开始认识到现代高校的作用，但他的认识明显带有传统教育价值的痕迹；康有为则欲将现代高校办成集结政治力量的场所。他们的困惑因身份转型而生。中国传统官学，政教合一，学校教师兼具朝廷命官身份；而民国高校教师则为纯粹知识人，与政治并无直接关联。这使他们在由传统士大夫转型为现代高校教师时遭遇一个共同的疑虑：我们是谁？

由“我们是谁”而引发出的另一重困惑是“我们应该拥有怎样的专业特征？”从表面看，教师当以教学为其专业特征，这本没有什么疑问，但“教什么，怎么教”才是体现教师专业特征的时代内涵。

晚年的康有为已经认识到科学的重要，他写过《物质救国论》，对科学的功能和作用给予了充分的肯定，然而他讲授的科学却不怎么科学。例如康有为讲天文，讲地球由太阳而生，月亮由地球而生，并且危言耸听地说，“月者地之所生，故地球古有两月，吾以古月今月名之。古月之体，为吾地所吸，今为南美洲之巴西、阿根廷等国。今幸存一月，清光照人，得度长夜”。又如康有为讲电学，将其归纳为“有形之电为电，无形之电为神，吾地载电气而流形生物”。他告诉人们：佛讲修炼，所以能收电、存电、通电;老子讲的“恍兮惚兮，中有物象，绵绵若存，用之不尽”都是指电；《中庸》的“予怀明德”和《易》的“斋戒以神明其德”也是指电，《大学》讲的大学之道“在明明德”就是收电;电有阴阳正负之相吸，也就是仁之二人之相爱，所以孔子所谓“道二，仁与不仁而已”就是指仁则电能通，不仁则电不通。[4]

茅盾在读大学时也遇上了这样一位老师。茅盾1913年考上北京大学，当时教本国历史的是陈汉章。茅盾在书中曾写道：“他教本国历史，自编讲义，从先秦诸子讲起，把外国的声、光、电、化之学，考证为我先秦诸子书中早已有之，而先秦诸子中引用‘墨子’较多。我觉得这是牵强附会，曾于某次下课时说了‘发思古之幽情，扬大汉之天声’。陈汉章听到了，晚间他派人到译学馆宿舍找我到他家中谈话。他当时的一席话大意如下：他这样做，意在打破现今普遍全国的崇拜西洋妄自菲薄的颓风。他说代理校长胡仁源即是这样的人物。”[5]

二、学术专业化：文化场域内的惯习转变

这样问题就来了，现代大学讲台本应传播科学，康有为、陈汉章却一味用中国传统文化理论与之比附，便与科学风马牛不相及了。这只能说，康有为、陈汉章的文化资本过时了，他们企图依据传统的经验思辨来比附科学，以求胜任现代大学的讲台，以科举之业为文化资本的康有为、陈汉章显然遭遇了文化资本更新的冲击。

文化资本更新是场域利益格局重组的需要。根据布迪厄(Pierre Bourdieu)的场域理论，场域是一个在各个行动者之间、群体之间发生的力量关系所构成的空间。近代社会的转型促成了场域各方力量的调整及其利益的重新分配，进而引起了权力的争夺。场域的运作和权力的争夺依靠的是资本，高校教师主要是依靠文化资本参与场域权力的争夺和分配，以获取更雄厚的经济资本和更稳固的社会资本。获取这些资本的最终目的是争夺与政治权力、经济权力并立的文化权力。为了争取场域中的文化权力，民国高校教师的生活必须形成共同的“惯习”。惯习的重要性就在于它体现为一种集体的意识和行为，它既存在于个人生活行为之中，又表现为某个共同体高度一致的、相当稳定的行为特性。正由于此，惯习是特定共同体的集体认同和身份徽记，也是其内部整合和区别于其他共同体的最重要的标志。

时代变了，民国高校教师要在新的场域中获取专业权力，其惯习也必然要改变，当年习科举之业的惯习到民国时期已派不上用场了。1944年5月，傅斯年在《“五四”二十五年》中指出：“注意科学不是‘五四’的新发明，今天的自然科学家，很多立志就学远在‘五四’以前的。不过，科学成为青年的一般口号，自‘五四’始；正是‘五四’使科学‘从个人的嗜好’变成了‘集体的自觉’。”[6]在这样的时代条件下，民国高校教师必须要以学习科学为其群体的惯习。

这就是时代向民国高校教师的专业特征提出的新课题：学术专业化。1920年，北京大学举行23周年纪念会，蒋梦麟在会上要求全体师生努力注意三件事：一是输入西洋的文化，用全力去注意它；二是整理国学；三是注重自然科学。为什么要注意这三件事？“现在我们首当明白的，要晓得在中国十年或十五年后，必有一种科学大运动发生，将来必定有科学大兴的一日。”[7]214所以，民国高校教师如果不能承担起这一历史使命，就不能回答“我们是谁”这个问题。

但是，具备了新的专业知识并不必然意味着获得了学术权力。民国高校教师在摆脱了传统士大夫的身份之后，可以不必依附科举或王权，而是依据科学的文化资源和思想资源，借助高校的平台，在现代社会的发展中发挥独特的作用。这种状况使高校教师有了一块实实在在的社会地盘，有了自己独立的建制化资源，但他们却遭遇到一个更为强大的制约因素，那就是体制的力量。

我们可以看看当年刘文典与蒋介石的一段冲突。1928年11月，安徽大学学生与省立第一女中校长程勉发生冲突，程勉诬蔑学生捣乱，请军警弹压，遂引发一场学生风潮。时值蒋介石路经安庆，十分恼火，召见安徽大学校长刘文典训话。“刘先生入室，不脱去帽子，昂然坐下，不向主席行致敬礼。老蒋见了已大不高兴，又见他打开烟盒拿出一根香烟，擦着火柴猛抽，就斥他为人师表，又是国立大学校长，如此无礼，刘先生只顾仰天喷出烟圈，然后以极鄙夷的态度，哼了一声。”蒋介石让他交出闹事的共产党员名单。刘当面顶撞说：“我不知道谁是共产党。你是总司令，就应该带好你的兵；我是大学校长，学校的事由我来管。”甚至斥蒋介石为“新军阀”。蒋介石十分恼怒，打了刘两记耳光，以“治学不严”将刘关押起来，并宣布解散安徽大学。消息传出，群情激愤。在社会各界舆论压力下，蒋介石不得不释放刘文典。刘文典也因此名声大噪，为士人所景仰。[8]

还有一件与刘文典之事相似的传闻。1929年，韩复榘主掌河南，遇河南大学学生罢课风潮。韩复榘传见河南大学校长张某，对他大加训斥。张某略为争辩，韩复榘大怒，喝令其跪下。张某抗议道：“士可杀不可辱！”韩复榘立即表示：“好，我杀你！”幸得一旁的教育厅长和建设厅长强力将张某拉下，才使其免于一死。[9]

“学校的事由我来管”，刘文典的这句话典型地体现了当时高校教师的自治意识。但蒋介石也毫不示弱，高校是你知识分子的立身安命之所，我蒋介石就要直捣你这个老巢。这就是体制的力量。民国高校教师原以为高校这个安身立命之所是独立的、自由的、自治的，没想到政治权力却要用体制的力量来驾驭这个学术王国。这于是引发了一个更深层次的问题，即高校教师应该拥有怎样的权利。权利是一个群体与社会、与其他群体互动的前提和基础，权利不彰显，“我们是谁”这个问题就讲不清、道不明。对这个问题的追问意味着民国高校教师的生存与生活方式将被重塑，其内在生命意识与时钟须重新调校。

民国高校教师生活所遭遇的这些困惑，其实就是近代社会转型所萌发的历史课题。这些历史课题缠绕着民国高校教师的生活，可以这么说，民国高校教师的生活就围绕着解答这些课题而展开。

三、捍卫专业权力：以学校行政兴学术之权

我们是谁？我们应该拥有怎样的专业特征？我们应该拥有怎样的权利？这一声声的追问迫使民国高校教师必须依靠高校这个生活平台来捍卫自己的专业权力。

蔡元培受西方大学管理模式的影响，在民国元年的《大学令》中就规定，学校设立评议会，各科设立教授会，以审议学校及各科办学之重要事项。但推行不力，或者说，形同虚设，没有产生实际的效力。真正将教授治校付诸实施是在蔡元培任北京大学校长之后，教授治校的实践也由此逐步进入民国高校教师的生活。

蔡元培认为，在过去的大学组织系统中，每一科有一名学长，唯有他有权管理本科教务，并且只对校长负责。这种组织形式形同专制政府，随着民主精神的高涨，它必然要被改革掉。于是，蔡元培在各科设立教授会，然后再由各科所公举的教授会主任分任校务，组织各种委员会，来决策学校的各种专门事务。但是，这种组织形式还是不够完善，因为缺少立法机构。因此又召集所有从事教学的人员选出代表，组织评议会。蔡元培此法，是要让全体教职员能够共同负责本校事务，积极参与学校的公共生活，并能自觉履行所应承担的公共义务。这就为民国高校教师独立地经营自己的学术地盘，维护高校教师的生活秩序找到了一条可行的途径。

这样一个新鲜事物是否为民国高校教师所接受，这里仅以吴虞的感受为例。吴虞于1921年9月被聘为北京大学教授，到校不久，他就享受了参与教授会和评议会的选举权利，他在日记中对此作了较详细的记载。

1921年10月29日，吴虞接到校方来函，选举新一届教授评议会成员，在全体教授名单中选定16人，于11月2日加封送校长办公室。吴虞在78名教授中选定了16人。11月2日，吴虞日记记载：“今日校长启事：本届本校评议会选举，定于今日下午三时，在校长室将票数汇齐。四时在第二院大礼堂开票，教授诸先生均请到场参观，以昭慎重。”[10]这样的选举在以后的日记中依然有记载。1922年10月31日，吴虞在日记中记载他选出了13人；1923年10月19日，日记中记载他在80名教授中选出了16人；1924年10月3日，日记中记载他在85名教授中选出了17人。吴虞之认真，反映了他对评议会的认同和期待，也反映了北大教授们对评议会的认同和期待。

那么，大学评议会能否真正发挥作用，我们可以清华大学评议会为例。吴宓是清华大学的评议会和教授会成员，他在1928年上半年日记中记载了履行评议会和教授会职责的相关内容：

1928年3月8日，“下午4—6赴教授会”。4月24日，“4—7赴评议会。新任校长温应星主席，修改《组织大纲》，并议经费事”。4月28日，“上午10—1赴评议会”。5月3日，晚“七时半至十一时，赴评议会”。5月8日，“下午四时，赴评议会，直至晚九时半始散。倦极。是日决定教授之去留及聘约”。5月9日，“下午1—2上课。4—9赴评议会，殊厌倦。即在会中用晚餐，校中备办者”。5月10日，“下午1—2上课。4—6赴教授会选举会。梅仍当选为教务长。惟评议会中，新选之评议员六人”。5月15日，“下午4—7赴评议会”。5月18日，“下午4—6赴评议会”。5月22日，“夕4—6赴评议会。学生为求免考，竭力运动提前放假，又不肯归来补考……而评议会一再费时讨论”。5月28日，“4—6赴教授会。所论关于学生积分成绩等事，皆极琐屑”。5月29日，“4—7即赴评议会，至七时半始散”。5月31日，“4—5赴教授会。选举余日宣为教务长，叶企孙为评议员”。6月6日，“是日上午10—12赴评议会，悉外交部昨有部令，准温应星辞校长职。而以余日宣暂行代理校长”。6月13日，“10—12赴教授会，为旧大一级毕业成绩决定事”。6月15日，“10—12赴评议会”。6月20日，“11—1赴评议会”。[11]

在近一个学期的时间内，清华大学评议会召开了17次会议，足可见清华评议会的操作已趋常态化。虽然吴宓对这频繁的会议也间有怨言，但他还是每会必到，每会必认真履行职责。

这样的评议会能发挥怎样的作用？1927年7月，清华旧制留美预备部高等科三年级及二年级学生，未届毕业期限，与校长及外交部交涉，要求提前于本年夏遣送赴美留学。此事未经学校评议会及教授会讨论就大体决定了，直到拟提用留学基金时，教授会成员才得知此事。陈寅恪、吴宓等教授认为此事有损民主治校原则，不能沉默。于是，7月18日，赵元任、陈寅恪、李济(讲师)、吴宓、唐钺、叶企孙等教授联名在天津《大公报》发表宣言，明确表示：“此种办法，实属违背校章，且挪用巨额基金，妨碍全校发展。某等对于此举，极不赞成。”7月21日，金岳霖、唐钺、陈寅恪、叶企孙等人再次在《大公报》中发表文章，要求学校董事会对此事表明态度。虽然有少数学生以暴力威胁教授，但教授们的意见最终引起了上层注意。8月10日，清华学校基金三委员——外交部总长、次长和美国公使——会商决定，这两个年级的学生均于1928年夏赴美。此事结束后，梅贻琦教务长和评议会成员戴超、杨光弼、吴宓、赵元任、陈福田、赵学海因不满校长独断专行，愤然辞职。这一举动迫使校长不得不作出公开道歉。8月15日，教授会再次讨论：“校长引咎屈服。当场通过议决案，嗣后校长应遵守《组织大纲》。重要事件，必经评议会正式议决后，按照执行云云。于是教务长及各评议员遂复职。”[12]仅从此例便可略见民国时期教授治校的实效。

对这样的管理模式，体制力量自然是视为眼中钉的。1931年3月，兼任教育部长的蒋介石钦命其亲信吴南轩接任清华大学校长。吴南轩4月20日到校后，在清华大学实行专断独行的治校方针，极力反对教授治校制度，否定了院长由教授会选举的惯例，试图直接任命院长。冯友兰说：“大概吴南轩也听说清华教授会在学校中有很大的权力，在学生中有很高的威望，所以要借这个院长聘任的问题，和教授会较量一下，给教授会一个下马威。”[13]面对吴南轩专制独断的治校方针，1931年5月28日清华大学45名教授参加的教授会通过决议，对吴南轩进行公开谴责。教授会在决议中明确指出：“至吴南轩校长到校以来，惟务大权独揽，不图发展学术，加以蔑视教授人格，视教授如雇员，同人等忍无可忍，为学校前途计，应并请教育部另简贤能，来长清华，以副国府尊重教育之至意。”同一天，清华大学48名教授联名签署《四十八教授态度坚决之声明》，致电蒋介石，请求其另择贤能，表示“倘此问题不能圆满解决，全体教授定于下学年与清华脱离关系”[14]。第二天，学生们也自发召开了全体学生大会，大会表示坚决支持教授会决议，一致要求撤换吴南轩。在全校上下一致的反对声中，吴南轩终于被迫于6月25日离开北平。

清华大学教授会的抗争，实在是对学术权力的捍卫。教授治校之目的，不在行政之权，而在学术之权，在以行政之权兴学术之权。1923年，蒋梦麟在筹备杭州大学时指出：“吾国办学，向来重视校长，而不重视教员。但一校之学术，出自教员而不出自校长。故同人等主张以学校行政兴学术之权，畀诸全体教授。校长由教授互选，所以选教授治校之目的也。”[15]

湖南大学校长周鲠生也是强调这一观点。他在1921年2月起草的《湖南大学组织草案及说明书》中强调：“大学为讲学团体，此团体之命运，即当操于讲学者自身之手。循此原则，以定大学机关之组织及职权，草案主旨之所在也。”[16]

胡适则对教授治校的作用作了三点概括：“从校长、学长独裁制变为‘教授治校’制，这个变迁的大功效在于：(一)增加教员对于学校的兴趣和情谊；(二)利用多方面的才智；(三)使学校的基础稳固，不致因校长或学长的动摇而动摇全体。”[17]

可以这么说，教授治校是民国高校教师身份转型的根本体现，是现代大学教师与古代官学教师的本质区别。传统社会，朝廷尽管给官学教师封官定品，以突出其政治身份，但教师在学校办学上没有话语权，在教学与学术中没有自主权和主导权。教师所能传授的知识是朝廷所钦定的统治文化，教师既不允许也无必要对这种文化进行个人的解读和再创造，他们的职责就是将这些知识模块进行复制并迁移给学生，只能充当一种传递和督促的政治工具。教师职业本身所具有的学术性、创造性和教育性均已丧失。而民国高校的教授治校则从根本上改变了这种身份格局，它使高校真正成为教师安身立命之所，高校教师在这里获得了真正属于自己的独立职业空间。

经过民国高校教师的努力，教授治校制度在民国时期已成为社会共识。无论在政府层面还是高校层面，凡是关于高校组织的法令、规章都明确列入了教师参加学校教务会议的条款。1929年7月26日，国民政府颁布《大学组织法》，其第十五条规定：“大学设校务会，以全体教授、副教授所选出之代表若干人，及校长、各学院院长、各学系主任组织之。校长为主席。”第十八条规定：“各学系设系教务会议，以系主任及本系教授、副教授、讲师组织之；系主任为主席，计划本系学术设备事项。”[18]1936年的《国立四川大学教授副教授选举出席校教务会议代表规则》规定：凡本大学教授副教授均有出席校教务会议代表之选举权及被选举权，每院定为二人，采用记名连记投票法，每学年上学期开始上课二周内进行选举，当选代表在假期内有缺额时以此多数替补之。[19]

“以学校行政兴学术之权”，从这个角度来理解民国时期教授治校、大学自治的呼声和行动，我们就会有一个更宽阔的历史视野。教授治校、教育独立绝不是简单的学校管理问题，而首先是民国高校教师身份转型中的呼唤，是民国高校教师生活理念在时代转型中迸发出的一声呐喊。

四、守望文化理想：民国时期高校教师共同体的使命

教授治校的实践给民国高校教师生活带来的影响就是：一种被称之为“共同体”的东西已经进入了他们的生活。人们的生活总是需要群体的依托。民国以后，传统士大夫群体已经消失。随着近代社会的发展，各行业群体的相继重组，民国高校教师共同体也应运而生。面对社会转型的新形势，民国高校教师更需要共同体成员之间的理解和沟通，更需要共同体成员之间的抱团取暖，才能找到自己的位置，才能更好地履行自己的职责，才能发展自己的个性。

私立厦门大学校长林文庆指出：“每个大学，可算是一个有生命的有机体，各有各的特殊精神。”[20]327将一所大学视为一个独立的有机体，并强调它的“特殊精神”，这在传统官学时代是闻所未闻的。这说明民国高校教师营建共同体的意识已经明晰。

同样的，1920年，蒋梦麟在北京大学23周年纪念会上说：“今天的庆祝，未请来宾，一堂都是自家人，让教职员和同学们自由发表意见，关于校务的进行，好着实的来改良。”[7]212“一堂都是自家人”，这也是传统官学时代所不曾有的观念，也说明了高校教师共同体的意义已经为民国高校教师所认同。

所谓高校教师共同体，即高校教师在共同生活和共同劳动过程中依据一定方式和规范结合而成的生活群体；或者说是高校教师依托高校发展平台，逐步建构起来的一种具有共同的价值认同和生活方式，具有共同的利益和需求的生活群体。

这其中，共同的价值认同强调的是对大学精神的认同。罗家伦在论述北京大学精神时提出：“一个大学的精神，可以说是它的学风，也可以说是它在特殊的表现中所凝成的风格。这种风格的凝成不是突如其来的，更不是凭空想象的。它造就的因素，第一是它本身历史的演进，第二是它教职员学生组合的成分，第三是它教育理想的建立和实施。这三项各有不同，但互为因果，以致不能严格划分。”[21]罗家伦此说，强调所谓大学精神是教育理想的建立和实施，是高校教师在群体身份认同上的精神凝聚。

高校教师共同体的组织规范仰仗于学校组织人才的魅力。陶履恭在1916年发表的文章中提出一个很有意义的观点：“吾尝谓学校之组织固首赖财力，而其精神则全视谋事者之若何鼓舞。京、津高等以上之学校，经费夙豪，民国二年以后，减削至于极微，而学校之整饬、科目之设备，固今胜于昔也。故今日大学改善之问题，不全在财政，而尤在乎人才。盖二十世纪之新发见，厥为组织，苟得其人而善为组织，则事毕举。”[22]846“厥为组织，苟得其人而善为组织，则事毕举”，这话是说，高校教师共同体的营建关键在校长。校长的办学理念，校长的人格魅力，校长的组织能力，是成就一个教师共同体的关键。

共同的利益和需求则有赖于共同体成员的独立人格和彼此尊重。民国初期，蔡元培就提出了“养成完全之人格”的命题。蔡元培强调，这一人格，不是畸形的，而是完全的；不是奴性的，而是自主的；不是自私的，而是国民的。“盖民国而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉。”[23]只有养成独立、健全人格的人，才能为自己的思想行为担干系、负责任。

这样的组织特质是传统士大夫群体所不具有的，这种新型的知识群体特质是民国高校教师对生活所面临的挑战作出的必然回应。

而且，民国高校教师共同体的集结并非单纯的身份组合。孟宪承说：“大学的理想，实在就含孕着人们关于文化和社会的最高的理想。”[24]现代大学的使命，是以它独特的文化存在和精神存在，体现一个民族、社会、国家的希望所在。这就决定了民国高校教师共同体就是为捍卫这一文化理想而生存。

1933年，大夏大学秘书长王毓祥教授在大夏大学成立九周年时提出了这样一个问题：“学校为有机团体，其生命随岁月而演进。此种生命之存在，其存在时，对于社会，对于国家，对于民族，有何意义？有无存在之价值？”[25]

私立厦门大学校长林文庆从培养人才、养成风气的角度对这一追问给出答案。他在厦门大学五周年纪念会上说：“中国无礼拜堂无寺院，所以全靠有相当的大学指导人格教育，养成全国的风气，使人人为士君子。”[20]126

罗家伦则从创立民族文化的角度给出答案。他在就任中央大学校长的演讲中指出：“创立民族文化的使命，大学若不能负起来，便根本失掉大学存在的意义；更无法可以领导一个民族在文化上的活动。”他以拿破仑战争以后、普法战争以前的德意志民族为例，强调：“柏林大学却代表当时德意志民族的灵魂，使全德意志民族都在柏林大学所创造的一个民族文化之下潜移默化而形成一个有机体的整个的组织。一个民族如果没有这种有机体的民族文化，决不能确立一个中心而凝聚起来，所以我特别提出创造有机体的文化为本大学的使命而热烈诚恳地希望大家为民族生存前途而努力。”[26]

将这两方面的答案综合起来，民国高校教师共同体的历史使命就是守望文化理想。陶履恭说：“大学者，一国文化之中枢、知识思想经验之交换所也”；“大学者，文化之执炬者也、文化之执籥者也，前代之智者以所成就之诸般文化，烛照未来一代之英俊、启发未来一代之英俊之所也”[22]843—844。

为了守望文化理想，民国教育家对高校办学定位进行了深入探讨。蔡元培提出大学乃研究高深学问之所，而竺可桢明确宣布浙江大学的使命就是为国家培养领袖人才：“所贵于领袖者，因其能知众人所未知，为众人所不敢为。”他要求学生：“国家给你们的使命，就是希望你们每个人学成以后将来能在社会服务，做各界的领袖分子，使我国家能建设起来成为世界第一等强国，日本或是旁的国家再也不敢侵略我们。”[27]至于领袖人才的素质，郑晓沧用“士君子”给予了清晰的界定：“‘君子’尤重行谊，而‘士’则必学问上有相当之造诣者，方足当之。前者尤重人格上之修养，后者则重学问上之修养。”[28]这些观点顺应了时代的召唤，表达了民国高校教师共同体所承担的历史责任，彰显了民国高校教师共同体的社会担当。

守望文化理想的另一重目标，就是提升国家的学术实力。1931年，陈寅恪在清华二十周年纪念刊上发文《吾国学术之现状及清华之职责》，文章肯定中国学术在各方面有了大发展，但也列举了其在中国史学、中国文学史、中国思想史、中国艺术史等方面大大落后的现状，“夫吾国学术之现状如此，全国大学皆无有责焉？而清华为全国所最属望，以谓大可有为之大学，故其职责，人尤独重。因于其二十周纪念时，直质不讳，拈出此公案，实系吾民族精神上生死一大事者”[29]。

民国高校教师的生活，就是由这样的历史使命和社会担当所主导。民国高校教师共同体的营建也因文化理想的守望而彰显其历史意义。民国高校教师生活其中而感受到的是群体身份的优越性，是优于其他社会群体的精神满足。

既然民国高校教师共同体的产生是历史的必然，那么，这个新兴的知识群体从何处来，向何处去，这个群体走过了怎样的一条路，从生活角度对这些问题进行探讨就十分必要。如果我们能从民国高校教师共同体营建的角度，对这个群体成员的构成、物质待遇以及教学生活、学术生活和日常生活作深入探讨，我们就有可能抓住民国高校教师生活的时代特质。

至于民国高校教师的生活内容，可以从生存、发展和享受三个层次展开。生存是生活的基本需求，发展是生活的价值需求，享受则是生命的自由体验，是人生的理想追求。研究民国高校教师生活史就应该这样全方位地把握他们的日常生活，不仅要展现民国高校教师为满足浅层次需要所养成的具有较多本能性、感性、经验性、自发性的日常生活方式如衣、食、住、行等，而且要揭示民国高校教师为满足内在的深层次需要而通过教学与科研、消费与交往来体悟人生与领略自我、发展自我、实现自由的生命活动。这些深层次的需要和高层次的生命活动更能体现人的本质、人的社会性和文化性，也更能深刻地体现民国高校教师生活的历史性。这就是我们力图从民国高校教师无穷无尽的意志、欲望和创造中追寻的东西。

这样的历史定位，既有利于考察民国高校教师生活的历史转型，又有利于考察民国高校教师的生活价值观，可以比较全面地揭示民国高校教师生活的内在需求。

[1] 王东明. 最是人间留不住//陈平原，王风，编. 追忆王国维(增订本). 北京：生活·读书·新知三联书店，2009: 385.

[2] 梁启超. 外交欤？内政欤？//张品兴,主编. 梁启超全集. 北京：北京出版社，1999: 3410.

[3] 蒋贵麟. 追忆天游学院//夏晓虹,编. 追忆康有为. 北京：中国广播电视出版社，1997: 459.

[4] 康有为. 陕西第一次讲演. 姜义华,张荣华,编校. 康有为全集(第十一集). 北京：中国人民大学出版社，2007: 274—275.

[5] 茅盾. 报考北大前后//钟叔河, 朱纯, 编. 过去的大学. 武汉：长江文艺出版社，2005: 42.

[6] 傅斯年.“五四”二十五年//林文光, 编. 傅斯年文选. 成都：四川文艺出版社，2010: 180.

[7] 蒋梦麟. 北京大学二十三周年纪念日演说辞//曲士培, 编. 蒋梦麟教育论著选. 北京：人民教育出版社，1995: 214.

[8] 汪修荣. 民国教授往事. 郑州：河南文艺出版社，2008: 19—20.

[9] 梁实秋. 忆杨今甫//刘天华, 维辛选, 编. 梁实秋怀人丛录. 北京：当代世界出版社，2007: 147.

[10] 中国革命博物馆整理. 吴虞日记(上册). 成都：四川人民出版社，1984: 650.

[11] 吴学昭整理注释. 吴宓日记Ⅳ. 北京：生活·读书·新知三联书店，1998: 31—79.

[12] 吴学昭整理注释. 吴宓日记Ⅲ. 北京：生活·读书·新知三联书店，1998: 390.

[13] 冯友兰. 三松堂自序(第2版). 北京：生活·读书·新知三联书店，2008: 69.

[14] 清华大学校史研究室. 清华大学史料选编(二). 北京：清华大学出版社，1991: 102—103.

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[16] 张正锋. 权力的表达：中国近代大学教授权力制度研究. 南京：南京师范大学，2006: 24.

[17] 胡适. 回顾与反省//白吉庵, 刘燕云, 编. 胡适教育论著选. 北京：人民教育出版社，1994: 173.

[18] 中国第二历史档案馆编. 中华民国史档案资料汇编(第五辑, 第一编：教育,第一册). 南京：江苏古籍出版社，1994: 172—173.

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[20] 张亚群. 自强不息，止于至善——厦门大学校长林文庆. 济南：山东教育出版社，2012: 327.

[21] 罗家伦. 蔡元培先生与北京大学//钟叔河, 朱纯, 编. 过去的大学. 武汉：长江文艺出版社，2005: 48.

[22] 陶履恭. 吾之大学教育观//潘懋元, 刘海峰, 编. 中国近代教育史资料汇编·高等教育. 上海：上海教育出版社, 1993: 846.

[23] 蔡元培. 在爱国女学校之演说//张圣华, 编.蔡元培教育名篇. 北京：教育科学出版社，2007: 47.

[24] 孟宪承. 现代大学的理想和组织//杨东平, 编. 大学精神. 沈阳：辽海出版社，2000: 113.

[25] 王毓祥. 大夏今后之使命何在//童世骏, 陈群. 大夏文萃. 上海：华东师范大学出版社，2014: 176.

[26] 罗家伦. 中央大学之使命//南大百年实录编辑组, 编. 南大百年实录(上卷). 南京：南京大学出版社，2002: 297—298.

[27] 竺可桢. 求是精神与牺牲精神//杨东平, 编. 大学精神. 沈阳：辽海出版社，2000: 52、54.

[28] 郑晓沧. 大学教育的两种理想//杨东平, 编. 大学精神. 沈阳：辽海出版社，2000: 58.

[29] 国立清华大学二十周年纪念刊(民国二十年)//王强, 编. 民国大学校史资料汇编(第9册). 南京：凤凰出版社，2014:219.

2017-07-06

G649.29

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1000-5455(2017)06-0101-08

袁尔纯，广东揭阳人，华南师范大学公共管理学院博士研究生，华南农业大学马克思主义学院讲师；王建军，湖南南县人，历史学博士，华南师范大学公共管理学院教授、博士生导师。)

王建平；助理编辑：杨孟葳】