深耕课堂教学，追寻英语学科的育人价值

【摘 要】基于核心素养的课程改革凸显了育人本位；英语学科因其工具性和人文性有机统一的特点具有独特的育人价值；并由此建构包括思维品质在内的学科核心素养。要充分挖掘英语课堂的育人价值，可从四个方面着力：基于深度解读教材的目标定位、融通意义与形式和凸显思维的内容选择、针对文本特点的教学设计以及注重过程的学习评价。

【关键词】学生发展核心素养，英语学科育人价值，课堂教学

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）03-0030-04

【作者简介】刘学惠，南京师范大学（南京，210097）外国语学院应用语言学、英语课程与教学论教授，教育学博士，国际应用语言学会会员，中国外语教学研究会理事。

一

2016年9月公布的《中国学生发展核心素养》总体框架，标志着基础教育课程改革一个新阶段的开始，其核心关注是“培养什么样的人”；它超越了学科本位，走向育人本位（余文森，2016）。

1.基于核心素养的课改新阶段：超越学科本位，走向育人本位。

历经数年在大量的理论论证和实证调查、借鉴国际经验和体现本土特点的基础上研制出的我国学生发展核心素养总体框架，分为文化基础、自主发展、社会参与三大方面；包含人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养；并细化为人文积淀、乐学善学、国际理解等18个基本要点。

该总体框架中包含的核心素养是学生应具备的，能够适应终身发展和社會发展需要的必备品格和关键能力；是每一位学生不可或缺的共同素养。这就是说，学生发展核心素养不具有学科独特性，是超越学科的；核心素养的培养是各学科通过其课程与教学来共同承担和实现的。这里似乎会出现某种悖论：强调学科特点，可能导致淡化共同素养的培育，削弱其育人价值；但忽略学科自身特点，也可能将“立德树人”架空于学科教学内容之上，同样也不利于将核心素养的培养落实到实处。

叶澜教授说过，学科育人价值的丰富内涵几乎在每一个学科内都有不同程度的存在，或具有形成某方面精神世界发展的特殊资源和可能（叶澜，2015）。我们需要处理好共性核心素养与各学科自身特点的关系，肯定学科教学在育人中的独特作用。为此，各学科领域在核心素养总体框架之下，同步跟进、着手本学科核心素养要素的遴选与构建，旨在从学科角度对学生共同核心素养做出各自的贡献，英语学科也不例外——构建出包括“语言能力”“文化品格”“思维品质”“学习能力”在内的学科核心素养体系。

2.从英语学科特有的育人价值理解本学科的核心素养。

学科的育人价值来自于该学科的本质属性与特点。英语学科作为一门课程，其最显著的特性是它同时具有工具性与人文性。英语是一门工具学科，教授英语的主要目的是使学生获得使用英语进行交流的能力。同时，英语作为一门语文学科显然也具有其人文性，英语语言所承载的文化信息和思想内涵，无疑也是英语学习的重要内容。语言工具是为传达信息、表达思想服务的。工具性与人文性的密不可分和有机统一，构成了英语学科独特的育人价值。理解英语学科的这些独特价值有助于理解英语学科的核心素养的内涵及构成要素（程晓堂、赵思奇，2016）。

具体而言，首先，英语作为一门当今世界使用最广泛的外国语，其工具价值是不言而喻的；而会使用外语工具本身就是一个人综合素养的表现之一，尤其是在信息化和全球化的当代。在多个国家的学生“关键能力”框架中都包括了使用外语的能力，这是因为掌握外语为一个人更大范围地参与社会、与异质族群进行交流与合作提供了可能；同时，另一种语言工具的学习过程，也具有育人价值，需要学习者自我激励和自我管理，学习利用各种资源和采用各种学习策略；而这种学习能力也会迁移到其他学习领域。因此，英语语言能力和英语学习能力，作为两项关键能力，被列入英语学科的核心素养架构中。

另一方面，与英语学科工具性密不可分的是它的人文性。语言是文化的载体，学习外语的过程其实也是体验和鉴别外国文化、吸收优秀外来文化精华，以及通过文化比较，更好地认识本族文化的过程。因此，英语学科显然具有跨文化学习和增进国际理解的育人价值。

英语学科的另一个重要育人价值还体现在对学生思维发展的促进作用，因为语言是思维的工具，用不同于母语的另一种语言开展交流活动——无论听说读写，必然也涉及思维活动；此外，英语思维方式较汉语思维方式在某些方面具有一定的优势，通过学习英语可以学习更严密的逻辑思维，这一点在理解英语语篇或用英语组织语篇（尤其是写作）时尤为明显。因此，有关专家从以上英语学科的人文价值中构建出两项学生必备品格——“文化品格”和“思维品质”，作为英语学科对学生发展核心素养的独特贡献。

3.从学科核心素养的独特性与整体性看英语学科的育人价值。

前面论及英语学科的工具性和人文性的双重性质和有机统一，构成了它独特的育人价值；二者的分离将无法实现其育人价值。由此演绎出的四项英语学科素养——语言能力、文化品格、思维品质、学习能力，也是有机整体。

应当承认，这项四项素养是从英语学科本质出发，对学生核心素养所做的特定诠释和细化描述，它们各自具有独特的涵义与内容；将它们落实于课程设计中，也会有各自的具体内容描述与质量要求。尤其作为四项素养基础的“语言能力”，涉及语言自身结构的多个层面——语音、词汇、语法、语篇、语用等，也涉及语言使用的各项技能——听、说、读、看、写。

此外，其他几项素养，如“思维品质”——其逻辑性、批判性、独创性等也具有其特定内涵，也会有相应的课程与教学内容。但在我们理解这些素养的专门性和独特性的同时，更应该看到它们之间相互联系、相互依存的整体性，尤其应理解它们在实际教学过程是相互融通的。而如果彼此分离，如：当语言学习缺乏文化内涵时，或学习文化时仅限于知晓现象缺乏鉴别评价等思维活动，这样的核心素养丧失了意义，也无法实现其育人价值，甚至也无法学习好英语语言本身。

二

余文森教授（2016）指出，教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。王蔷教授（2016）也强调，融育人目标于教学内容和教学过程之中。以下笔者从教学目标、教学内容、教学过程及学习评价四个方面，就如何深度挖掘英语课堂资源实现育人目标，做一探讨。

1.设定教学目标：全面解读教材，合理准确定位。

合理准确定位教学目标是实现课堂育人价值的关键，而全面深入解读好教学材料或教学文本则是合理定位教学目标的重要前提。英语教学材料——无论是阅读文本还是听力材料，都是目的语使用的范本，携带了大量词汇、句法、语篇等语言信息；同时这些材料反映一定的文化主题和思想内容，它们产生于一定的社会情境、出自作者的某种表达意图。

为此，我们需要对教学材料做多方面的深入解读。而以往我们对教材、教学文本缺乏深度解读的自觉；一般在了解课文大意和语篇结构后便将主要注意力集中在语言信息上，尤其是盯着课文中的生词和短语，这是造成教学目标定位问题的主要原因。因此提高教师的文本解读能力是关键（王蔷，2016）。

解读文本，首先我们需要深入分析主题内容，无论它是一篇关于城镇变迁的访谈录，还是一篇盲人在大雾天帮助行人的故事，乃至一篇关于空间科学的科普短文，都承载某种文化信息与内涵，因此具有其内在的育人价值。

其次，我们需要关注体裁，包括分析语篇产生的情境和作者（或说话者）动机，需要分析作者（说话人）为有效地表达内容主题采用了怎样的语言形式——不只是短语、句型，还有语用、语篇、文体等特征。只有多方面解读教学文本，才能更好地挖掘出它在语言教学和人文教育上的价值和可用资源。

此外，我们更需要分析学生对课文内容主题和语言形式理解的当前水平和最近发展区。在此基础上才能较为合理准确地预期学生课堂学习的结果，即课堂教学目标——包括语言目标和育人目标。但这里所说的准确定位，并非是说目标条目必须一一贴上标签。事实上，无论是人们熟悉的三维目标，还是当前倡导的核心素养，各项目之间是内在统一、相互依存的，分别将它们划定在某个范畴，既不够合理也缺乏意义；我们更重视的是所定教学目标之内在和整体的价值。

2.权衡教学内容：融通意义与形式，凸显思维地位。

与教学目标密切相关的，是要考虑具体学习内容的选择与权重配比，它涉及对教材（包括给定材料或自选材料）的处置：强化突出乃至丰富、补充它在某方面的信息（作为重点），还是做从略处理（非重点）。经过多年交际思想的影响和近几年三维目标的导向，教师不再无视课文的主旨内容，对情感态度也有所关注，然而，应试教学令老师们着力更多的仍然是词汇、短语、句型。常见的情形是：（1）课文内容理解走过场，止于字面理解；（2）情感态度提升成点缀，与课文理解缺乏实质关联；（3）学习语言知识是重头戏，通常在与课文语境相脱离的状态下对单项语言点着力进行讲解和操练。这种语言学习与意义理解相互脱离和权重失调、与情感态度文化品格的发展“两张皮”，以及思维严重缺位的状况，显然于核心素养框架下育人目标的实现极为不利，于语言本身的学习与运用也极为不利，因此，我们必须做出改变。

首先，摒弃形意分离、重形轻意的传统做法，坚持形意统一、文本意义理解与语言形式学习融通、强调语言形式为表意功能服务。这是语言本质所决定的，著名语言学家韩礼德创立的功能语言学对语言教学的全部意蕴与指导意义恰在于此（Halliday，2007）。

第二，超越字面理解（或空泛表达）走向文化涵义的解读与建构，从而做到文本学习与文化品格的同步提升。这正是叶澜先生所说的“教”与“育”的融通，唯此才能深度开发学科课堂教学的育人价值。就英语学科而言，上述改变的实质是将文本理解或建构、语言知识学习、文化品格养成三者融为一体，而且将三者联系在一起的是高阶思维和深度学习，因为浅层次的和分离式的学习无法、也无需将思维引向深处。2015年江苏省高中英语优质课中扬州地区参赛者执教的“A Father and a Son”一课令人印象深刻，是深度解读、引领思维，融阅读理解、语言学习、文化品格提升为一体的阅读课的良好范例。

3.设计教学过程：摆脱单一套路，提升活动效度。

深耕课堂的另一个重要方面是在教学流程与活动设计时摆脱简单化和单一化的程序或套路；针对教学目标的不同层面和教学材料的个性特点，创新教学程序和活动设计。

这里以阅读课为例略做分析。常用的套路是：Pre-reading，铺垫背景引入话题；Fast reading，浏览主旨大意及语篇结构；Careful reading，逐段阅读细节，完成诸如填表、判断、匹配等活动；Post-reading，常见活动为复述，辅以一定的拓展性讨论。采用上述流程几乎不论课文体裁和文本特点，千篇一律，因此教学呈现模式化和单一化，固化了阅读方式，限制了个性化的理解与建构，也减少了激发深层思考和语言自由产出的机会。这与英语教学多层面的育人目标显然不相吻合。

首先，应改变千篇一律的课堂教学程序，重新审视教材解析基础的教学目标设置，据此设计教学程序与活动，确保活动与目标的一致性。

例如，针对以一般信息理解为主的课文（如科普类说明文），教学目标侧重于高效获取信息的认知策略与技能，因此课堂可按“读前活动—快速阅读—细节阅读—读后复述信息”等程序，设置相应活动以达到目的；但对于思辨性較强的说理文或者寓意较深刻的文学语篇，教学目标更侧重批判性阅读能力的培养。针对此目标，应留足时间做深度挖掘，因此可采用“课前导学案”或“翻转课堂”方式提前完成字面意义的理解，课上略去Pre-reading、Fast reading等环节，在必要的理解检测后直接进入深层理解活动；此处Post-reading产出性活动也无须明显的边界，因为深层理解中大多展开对话，融“输入—互动—输出”于一体。这样的课不机械遵循“P-W-P”结构，而呈现较强的动态生成性和课堂结构的弹性与活力。

第二，改變碎片化和平面化的课文理解活动设计，将看似多样但实际上同层次重复的阅读活动区分为不同的意义理解层次。如通常在理解主旨大意后，做分段细节理解（有过度碎片化倾向），并会为每一分段设计一种不同的题型，如判断、匹配、填表、画流程图等；其实这些形式多样的活动同属于细节信息的理解，答案可直接从课文中找到，均处在较低的思维层面。

应该改变单一层次、平面化的阅读活动，倡导多层次、立体化阅读活动，在相对集中和持续默读、完成字面信息解码之后，引导学生做分析、概括、推断、评价等批判性阅读。活动不追求表面的多样化，而注重实质性的多层解读，通过有层次性的问题链，如区分事实与观点、区分主要信息与次要信息、分析隐含意义等，通过充分互动对话，挖掘文本主题思想、作者态度立场及语言表达手法；在Post-reading环节可设置（但并非急于设置）一定的产出性活动，但必须与之前的深度解读密切关联，而不是简单的记忆性复述或复写。

4.实施学习评价：兼顾过程与结果，侧重能力表现。

促进学科教学育人价值的实现，另一个极为重要的方面是改变学习评价方式。这里当然不仅指侧重结果的终结性评价，也包括侧重过程的形成性评价，尤其是课堂评价。现行英语学科的学习评价体制，忽略育人目标的检测，仅侧重于工具性目标的测评，如检测语言知识和语言技能。这不仅表现在以纸笔考试为主要形式的终结性评价中，如中、高考，还有学期末、学段末的考试，甚至表现在平时学业情况检测乃至课堂检测中。这些考试与测评中很少涉及文化品格、思维品质以及学习能力的评价。这种状况对实现学科教学的育人目标极显然是不利的。为此，在国家有关部门和专门机构深化研究“高厉害”（high stake）考试（中考、高考）改革方案的同时，作为一线教师及教学研究人员，我们应树立正确的评价观，理解从学科知识技能和学生综合素养两方面进行学业质量评价。首先在过程性评价尤其是课堂评价活动中，增加有一定思维含量和文化理解要求的评价任务或题型。如在阅读和听力测评中，不仅限于检测主旨理解、细节理解、猜测词义的题型和评价指标，还应包括检测推理、概括、解释、运用信息的能力；在口语和写作评价中，不仅考察学生的语言表达，还应注重考察其思维水平乃至情感态度。另外，逐步在期末和学段末等终结性评价中尝试采用较为全面的评价维度。

除纸笔考试外，还应采用其他方式包括非考试方式，进行学习评价，如课堂观察、档案袋法、学生自评与互评等。最为重要的是采用能有效反映学生真实能力和品质的评价方式，如表现性评价（performance-based assessment）。应大力研发适用于英语学科的综合性表现型评价工具，有效描述学生用英语语言做事和从事跨文化交际任务的能力表现。

【参考文献】

[1]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法，2016（05）.

[2]叶澜.回归突破：“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[3]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（01）.

[4]王蔷.核心素养培养对教学设计的再思考[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_14b75c1ca

0102wmys.html.

[5]Halliday， M.A.K.. Language and Education[M]. Continuum International Publishing Group， 2007.