马克思主义视角下“人的培养”与音乐教育之关系

林峰

【摘 要】对于音乐产生的具体原因，众说纷纭，诸大家也提出各种理论。本文试图从马克思主义理论有关“人的自由而全面发展”方面的重要观点入手，阐述音乐发展的本源以及音乐教育的哲学内涵，以期能够引起人们对当下音乐教育现状中一些有悖于教育客观规律的过于功利化的现象有一个更为清醒的认识。

【关键词】全面发展观；音乐教育；音乐实践活动

一、马克思主义视角下的有关“人的培养”观点

“人的自由而全面发展”是什么？关于该话题的探讨渊源已久。19世纪中后期，马克思、恩格斯就对这一问题做出了科学解释，他们认为：站在分工的视角上来看，“人的自由而全面发展”主要经历了分工前、分工后、再到分工消灭三个阶段，主要呈现出一种上升态势。该论言被视为是研究人类发展过程的指明灯，是对人类发展的科学揭示，它不仅揭示出人类历史发展的一般规律，同时也指明了资本主义社会发展的一般趋势。马克思主义作为社会主义发展的引导者，作为社会主义者所遵循的最高主义，马克思与恩格斯关于“人的自由而全面发展”的论述也从根本上回答了“什么是社会主义的本质问题？”即：社会主义的本质问题实际上就是指人的自由而全面发展是社会主义的基本原则，是建设社会主义的终极目标。显然，这一学说揭示出了“人的自由而全面发展”与社会主义发展的相关性。

时至今日，“人的全面发展”成为全世界各个国家所追寻的共同目标，而“如何实现、如何有利于人的全面发展”也成为社会和人们最关心的话题。一方面，人的生活和进步与发展离不开社会大环境，因而社会的进步、健全与否与人的全面发展与否呈正向相关性。换言之，倘若社会是进步的，那么就有利于组成社会的个体——人的全面发展，反之则阻碍。另一方面，人的全面发展对社会的进步也具有反作用。如果个体能够得到全面发展，那么所组成起来的社会自然也会得以和谐，社会的各个机能才能得到全面、协调发展，才能够促进社会的现代化发展。

在传统意义上，所谓“发展观”主要强调的是经济的快速发展，追求的是物质上的经济增长；随着社会的不断进步和发展，随着人们的要求的不断提高和对自我幸福生活指数的不断追求，随着社会主义和谐社会理念的提出，愈发的强调人在社会发展中的地位，认为人是社会发展的主要动力，是社会进步的最终受益者和目标，认为其在社会发展中处于重要地位，具有核心价值，而“以人为本”则言简意赅地揭示出人在全面发展过程中的主体地位。

如何实现人的自由而全面发展？一方面，不仅要提高人们的物质生活条件，另一方面，也要格外注重人的精神生活，提高人的自我精神素养。这是继人们解决了基本生活需求和温饱之后，如何提高幸福指数的主要途径和必经之路。

物质生活能够提供人们的基本生活需求，是人们生活的基本保障，而精神生活则可以充实人们的精神世界、丰富人们的文化生活，可以提高人们的道德修养和文化素养，可以有助于国民素养及社会文化水平的提高，有助于社会的全面协调发展。

人们丰富自我精神世界的途径有很多，其中教育是人们不断提升自我、实现自我价值的重要途径，而音乐教育作为一种重要的教育方式，在促进人的全面发展过程中具有重要作用。音乐作为一种古老的文化形式，可以使人心情愉悦，可以提高人们的文化修养，音乐教育则是通过教育的方式将“音乐欣赏”传授给更多的人。

二、哲学视野下的音乐教育

“教育”，就是人的一种实践活动。在教育过程中，通常分为授予者和接受者，即主体和客体两部分。所谓主体就是指，在实践活动和认识活动中的承担者；客体则是指在主体实践活动和认识活动的对象。一般意义上认为，主体和客体并非以单一形式而存在的，而是具有多种表现形式，如根据实践人数的多少可以把主体分划为个人主体、集团主体和社会主体三大类；而根据接受者的性质可以将客体分为自然客体、社会客体，或者根据其存在形式、状态将其分为物质客体、精神客体，以及主体的对象性活動和作为认识和改造对象中的“自我”。

而音乐教育作为教育大类中的一个分支，同样存在主体和客体之分。在音乐教育中，主体一般是指那些具有音乐素养、有音乐能力、能够能动的进行音乐实践的个人或集团；而客体则指那些在音乐实践过程中被改造、被授予音乐知识的对象，可以以个人或者集体的形式存在。换言之，音乐教育作为一种音乐实践活动，实际上就是主体作用于客体，主体传授知识、改造客体的过程；就是传授音乐知识、培养人的音乐素养、促进人全面发展的过程。音乐教育在这一过程中具有两个主要的表现形式：

（一）主客体分离与音乐的发展

1、主客体的分离表现之一——始于音乐的产生

音乐教育中主客体的开始分离，始于音乐之产生。大约在四万年前，人们创造出一些简单的器乐；在大约5000年前的埃及文明和西亚文明兴起之时，器乐随着人们生活的进步得以发展；古希腊时期，音乐是人们生活中难以割舍的一部分；1500年前的基督教盛行时期，僧侣们所演唱的素歌促进了修道院音乐的发展。而当时为宗教服务的音乐也成为现如今古典音乐之始祖。不难看出，随着音乐主客体形式的多样、教育形式的多元，音乐得以不断地向前发展。

音乐的源头来自于声音，声音是很早之前就已经存在了的，但是那时声音仅仅用于沟通，用于满足人们基本生活需要——交流，还没有构成音乐教育的客体。可以说，从声音，一种最为原始、朴素的存在形式到音乐，可以用来表达感情的形式，经历了一段漫长的过程。一方面，对于音乐产生的具体原因，众说纷纭，诸大家也提出各种理论，如劳动说、模仿说、表现说、游戏说等等，尽管大家对音乐产生的根源说法不一，但是对于音乐产生的条件，大家认为其与人类起源是同时发生的。基于马克思主义理论，人类在进化过程中，不断劳动，进行生活实践，进行一系列的有目的、有意识的自觉能动的改造自然的活动。而声音作为原始人类进行沟通的主要方式，随着人类使用工具的能力的增强，以及信息传递方式的多样化，随着人们对生活诸方面的不断细化，人们对声音的需求不断提高，对声音的规定和划分也愈加多样化，如对声调、音质、音节都加以识别和区分。通过对以上诸多音乐要素进行划分、分类和重新排列组合，编排出各种各样的音乐旋律，或快或慢，舒缓或紧张，以此展现出不一样的感情基调和感情色彩。

同时，在这一发展过程中，声音逐渐通过有形的乐器的演奏、文字或者乐谱的谱写等一系列可以看得见、摸得着的物质客体转化为无形的精神客体，有的通过旋律来洗涤、净化人的心灵，有的则是通过音符的律动用以传达人们的思想感情和意志。随着声音不断正规化和细化，随着声音不断的艺术化，由声音而发展起来的音乐逐渐剥离其“劳动”符号，脱离其为生活实践的实际作用，逐渐独立开来，形成一个独立的个体，成为一种象征着文化符号的代表和客体。这种客体在声乐与器乐间的相互配合下，逐渐成为歌唱的萌芽，继而使得这种音乐符号冠以“艺术化”和“审美化”。正如美国汉斯·亨利希·埃格布雷特认为，“从理论上下手和音乐的理性渗透限制了礼拜音乐的野生野长， 结束了盲目习俗， 迫使符号艺术规则方向自然地生长。”

2、主客体的分离表现之二——音乐与教育的紧密结合

首先，教育的发展历程由来已久。在原始社会中，由于生活和生产水平较低，因而教育主要是以社会圣荷和生活为途径，与实践活动同步进行。发展至今，教育手段和形式已经多种多样，数不胜数，并且已发展成为一种用以教书育人的专门性的社会实践活动。教育不仅仅能够教书育人、传播知识，同时能够开发人的智力和能力，更促进了生产力的进步和发展。

其次，音乐教育作为教育中的一种重要形式和手段，作为精神生活的重要组成部分，也经历了一段很长的历史发展过程。尧舜禹时期，就已出现最早的音乐家，即乐官夔。正如《尚书》之《尧典》中所记载，“帝曰：‘夔， 命汝典乐， 教胄子， 直而温， 宽而栗， 刚而无虐， 简而无傲。诗言志， 歌咏言，声依咏， 律和声。八音克谐， 无相夺伦， 神人以和。夔曰：‘於予击石拊石， 百兽率舞”（ 尚书·尧典） 。而中国古代音乐的发展的鼎盛时期是在周代，不仅有“礼乐”制度，而且还设置了掌管音乐教育、传授乐艺、表演和其它音乐事物的礼乐机构，称之为“春官”，作为我国历史上第一个礼乐机构，对我国古典音乐的发展具有重要作用。春秋战国时期，孔子创立了私人学堂，提倡教育，推行“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。至春秋末期，出现“礼崩乐坏”，不难看出，音乐在教育中所占据的重要地位和对后世教育的深渊影响。据可考的史籍记载，“孔子以后兴办私学的儒者， 已无人再设乐课。”尽管如此，此时音乐仍主要流行并服务于贵族阶级，乃至秦、汉时期，音乐仍旧具有这一特性，并有专门为宫廷和贵族所特地设立的乐府等音乐机构。而古代音乐逐渐摆脱“贵族音乐”身份，逐渐流行于平民阶层则是伴随着市民阶层的不断壮大、市民音乐的逐渐兴起。一类的音乐机构仍然为宫廷和贵族服务， 随着市民音乐的勃兴， 音乐教育才真正走向市民阶层。

不仅仅是在古代中国，在西方也是如此。大约在公元前3200年左右的美索不达米亚的苏美尔地区，出现了世界上最早的学校“神庙学校”；而有关于音乐教育的最早考据则是出现于古希腊时期的荷马史诗当中。古希腊人十分看重音乐在教育和人的培养中所起到的作用，认为音乐能够陶冶人的情操，能够完善人的美德，提高人的素养，能够感召和净化心灵。而对于音乐作为一种教育形式，柏拉图和亚里士多德都曾进行过深入的探讨，认为应当把音乐教育看作真正的国家大事，因为音乐对人的感情和道德的发展具有重要的促进作用。

综上所述，“音乐”从“原始声音”发展而来，音乐中主体和客体间相分离、进行自由态的相互转换，经历了从“实用状态”向“艺术形态”的飞跃， 最终实现了凤凰涅槃。同时，随着人们对教育的不断重视，音乐与教育的紧密结合也推动了音乐教育的进步与发展。

（二）音乐教育是由“自我”到“非我”的发展

美国米德认为：“宾我”是个人所接受和领会的社会目标、规范等内在化的总和， 宾我是日常所見到的个人， 他必须具有每个人都具有的习惯和反应， 不然， 他就不可能成为社会的一员。

米德所说的“宾我”实际上就是个体将自我放在社会大环境之中，从他人和社会的角度出发，进行自我认识，反映了法律、道德、社区对个人的规范和期望，展现的是一种社会性的自我。相对应的则是“主我”，所谓“主我”就是在个人对外界——他人和社会采取某种态度时所作出的反应和应对，换言之，“主我”更加强调的是个人的自由和独创，强调的是以自我为中心的生物上的自我。

同样在音乐教学中，也存在宾我和主我。宾我也称为“非我”，其社会性的性质要求个体必须接受已被社会认可的音乐中的规范， 并且自觉实践该规范。而音乐教育中的“非我”的实现途径可分为三种：

1、“专业化”的发展模式

这种发展模式主要是指在教师的主观能动下，教授学生以音乐技能和相关音乐知识。主体是教师，而学习者作为客体，较为被动。

2、“主动式”发展模式

在该模式中，突出强调的是学习者的主观能动性，要求学习者在参与实践活动过程中，主动学习和掌握相关音乐知识，不断积累经验，从而提升自我的音乐涵养。

3、“时代性”发展模式

音乐在音乐教学中，通常扮演的是客体的角色，但是毕竟万物之间可以相互作用，因此，在实践过程中，音乐也可以反过来作用其主体，实现音乐的“反主体性”。正是基于音乐的这种特点，赋予了音乐教学以时代性的特点。

当然，所谓“物极必反”，当主体在追寻音乐知识，不断的提升自我过程中，难免也会迷失自我，因此，在“时代性”发展模式过程中，要格外注意尺度的把握，否则，人和音乐都会很容易被异化，失去其自我的特性。

总而言之，音乐教育的实践过程实际上也是人的主我和宾我间的转换和发展。在音乐学习和创作过程中，在“非我”的社会规范和框架之下，充分发挥个体的能动作用，自由而独立的进行创作。在这一转换过程中，个体的音乐素养也不断地得到了提高和升华。而这种由客观性的非我逐渐发展为对自我的注重，也体现出音乐教育中对人的主观能动性的注重。

（三）音乐教育中主客体的相互转化

一方面，在传统的教育实施过程中，通常会一味的突出教师在教育中的作用，使教师作为教授知识的主体对学习者进行灌输，而学生却成为被动者，一味的接受。随着时代的进步，教育的形式也逐渐得以进步、发展，传统的教学模式也逐渐遭到摒弃，取而代之的是再教学过程中，更加强调师生之间的教学互动和充分发挥学习主体——学生的主观能动性。通过这种转变，教育不再是简简单单的教学手段，不再是对学习者的简单、机械的积累，而是转变为一种积极的、主动的充分调动学生能力和积极性的实践形式。这种教学实践，实际上是将原先的学习被动者、客体逐渐转变成为学习的主动者、主体，实际上就是一种客体“反主体”的行为。而在音乐教学中也是如此。在音乐教学中，不仅是师生之间的互动，也是个体自我与音乐本身之间的互动，更是音乐和集团、社会之间的互动。正是因为这种相互关系的复杂性，使得在音乐为媒介的传达过程中，主客体之间的相互转化。因此，可以说在音乐教学过程中，存在“双主体”，即老师和学生，而真正的实践对象——客体则是音乐知识和技能技巧。所以， 事实上，音乐的“教化”作用是一种反主体的作用。

另一方面，音乐教育的非我和主我也需要相互配合。这就要求，在音乐主题充分发挥主观能动性的过程中，在音乐主客体相互转化过程中，在音乐客体逐渐艺术化过程中，必须在社会规范的框架下进行。

总而言之， 在进行音乐教育过程中，要遵循以人为本的教育原则，坚持以人为中心的教育目标，从而不断提升人的音乐知识和文化修养，进而促进人的全面发展；同时作为精神文化的重要形式之一，对于大力促进生产力发展，促进现代化和谐社会的进步和发展也将起到其特有的重要的推动作用。

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