专家引领型大学英语教师学研共同体构建

杜淑珍，张雁玲

摘 要：国内外研究表明，教师学研共同体是促进教师专业发展的有力途径。“专家引领型教师学研共同体”模式旨在通过专家的引领，共同体成员之间的合作，实现教师自身的专业发展。本研究采用叙事探究和量化分析相结合的方法探讨专家引领型大学英语教师学研共同体的构建和发展过程，以及该共同体对高校英语教师专业生活及专业发展的影响。研究结果表明：该学研模式的构建经历了发起，执行和制度化三个阶段；专家给予共同体学习成员的多种形式的指导、引领和示范得到共同体成员的肯定；该学研模式对参加共同体学习教师的自主学习、专业发展信念和教学研究都产生了不同程度的影响。

关键词：专家引领；教师学研共同体；教师专业发展

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）21-0016-05

Abstract： Research has shown that teacher-learning-research community is an effective way to promote teachers' professional development. The "expert-led teacher-learning-research community" model aims to promote teachers' professional development by the guidance of experts and the cooperation between different members. Narrative inquiry and quantitative analysis are used to explore how this community is built and processed， and what impact the community has on English teachers' professional life and development. The findings indicate that this community has experienced the process of start-up， implementation and institutionalization. The members in the community speak highly of various guidance， leading and modeling provided by the experts. The community has effect on independent learning， faith on professional development and teaching research of the teachers who are the members of the community.

Keywords： expert-led learning； teacher-learning-research community； teachers' professional development

引言

高校教师的专业发展越来越受到教育专家和学者的广泛关注。传统的教师发展模式多以一次性教师培训或暑期研讨会、国内外访问学者、教师教育理念的培养、青年教师在实践中成长等这些学校层面上的“外推力”的方式进行。有学者对我国当前的几种主要教师发展模式进行了探究型与评价式研究，发现尽管教师的社会地位、生活状况和教学条件得到了较大的改善，教师对个人发展的需求依然迫切而且强烈，并未得到明显缓解。[1]

高校教师们面临的困境是：既要考虑自己现实生活的压力又要面对学校高强度的工作量，能有机会出去学习或培训的教师很少。高校教师专业要想得到长足的发展还需要教师自我的内推力，不仅要通过教师个人的学习和实践反思，更为重要的是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式， 以形成良性互动的，可持续的专业发展。

国内外研究表明，作为一种组织形式，教师学习共同体是促进教师专业发展的有力途径。近年来国内学者对教师学习共同体的研究方面也取得了不少成就，但已有的研究尤其是国内研究大多是对国外相关理论的介绍和引进，或者是以西方理论为本，没有充分进行本土化建构。[2]已有的研究过于关注策略和技术应用，“教师”特色缺失，而教师学习共同体应该回归教师的生活世界，去寻求教师学习共同体对教师作为专业人的专业生活有何价值和意义。[3]有学者指出教师在专业素质方面的进步和提高，除了需要自己努力和共同体成员的横向支援外，更需要专家学者的纵向引领。[4]在专家引领的教师学习共同体中教师可以通过与专家对话和观看专家示范，开展教学和研究，专家以言传身教的形式帮助教师进行切实的业务指导，对教师学习共同体及时跟进与协调，专家对共同体成员传播学习思想，指导学习方法， 开展学习讨论等。

从研究对象来看，国内已有的关于教师学习共同体的实证研究大多是以教师自发组织的“自下而上”的学习共同体为研究对象， 而由院校发起，教师自愿参加的专家引领下的教师学习共同体模式还较为少见。因此，本研究以华北某财经大学英语教师参加的“商务认知学习共同体”为例，通过对该教师学习共同体的形成和发展以及它所发挥的功能进行调查和分析，探索适用于普通高校英语教师专业发展的专家引领下的教师学习共同体模式。

一、研究设计

（一）研究问题

該研究围绕下面两个问题展开：

1. 专家引领型教师学研共同体是如何构建和发展的？

2. 专家引领型教师学研共同体对教师的专业发展有哪些影响？

（二）研究背景

本研究中“专家引领型商务认知学研共同体”由商务认知领域的一位学术专家引领，以华北某财经大学为基地，由该大学所在省份的多所院校联合，选出对商务英语认知有一定了解或感兴趣的老师自愿组成学研共同体，希望在专家的引领下，为参加学研的大学英语教师在商务认知领域的学习和研究奠定基础。该学研共同体每月在固定的时间和地点，专家指导教师阅读，讨论，分享；专家帮助共同体成员进行学术阅读，整理研究思路，实践教学研究等，以培养博士研究生的方式来带领教师共同学习。

（三）研究方法与工具

本研究采用定量和定性研究相结合的方法。定量研究的工具是共同体学习对教师专业生活变化和共同体体学习活动对成员受益程度的问卷调查。定性研究的工具主要是对4位共同体成员的单独深度访谈和对6位共同体成员的后续集体访谈以及对引领专家的访谈，同时研究者的观察笔记和一位共同体成员兼负责人的学习总结作为辅助工具。

（四）数据收集与分析

在共同体学习计划时间快结束时，对参加商务认知学研共同体的4位教师（教师A，B，C，D）进行了单独访谈，采用半结构式访谈，访谈全程录音并转写。访谈内容涉及共同体学习的管理和目标，共同体学习的运行过程，对共同体学习的评价和建议以及共同体学习如何影响教师的专业生活。

对四位教师访谈之后两周对参加共同体学习的16位教师进行了问卷调查，回收14份有效问卷。问卷的使用主要用来辅助和补充访谈获得的数据，也能比较全面地了解共同体成员的整体情况，进一步印证对四位受访教师的访谈能否代表整个共同体的声音。问卷之后笔者又根据第一轮访谈和问卷的结果组织了一次集体访谈，有6位共同体成员参与访谈，笔者随后又对指导共同体学习的专家进行了单独访谈。

处理访谈数据时根据扎根理论（ grounded theory）和研究问题进行了类属分析[5]。首先，通过反复阅读文本资料提炼出“专家的指导方式，学习内容，学习效果，学习活动，教师学习能力，教师的教学研究，教师的教学实践，学研的各个不同阶段，学院领导的支持，成员之间的交流合作”等初始关键词。通过对资料即时反思、初步分析， 并发现需要探究的新问题， 通过不断补充和反复阅读资料，之后形成两大主要类属：共同体的构建过程和教师的专业发展和专业生活。继而对资料进行反复阅读、归纳、诠释， 并通过资料的相互引证来揭示共同体的形成过程以及对教师专业发展的影响。同时研究者让共同体成员阅读了整理后的文本以及使用问卷所得数据对访谈获得的资料进行三角验证。

二、研究结果

（一）专家引领型教师学习共同体的构建过程：访谈和观察笔记主题归纳

为了探索专家引领型教师学习共同体的构建过程， 我们把对共同体成员的访谈和对共同体活动的观察笔记文本进行了主题探索， 结果发现下列4个主题比较凸显，由此对这四个主题展开例证分析。

1. 学研共同体的发展经历了几个不同的阶段（如图1所示）

在共同体学习之初教师们在指定的目录中挑选原版文章翻译，然后专家就翻译文章组织研讨，共同体成员对自己的翻译进行讲解交流；专家就文章中涉及的认知理论和研究方法给予指导，通过大家互相交流学习彼此的翻译成果，较快地对认知理论和研究方法有了初步了解。有强烈学习渴望的教师们通过讨论交流，分享信息，寻求新知识，并承诺为达成目标而努力工作。本阶段专家与共同体成员以及共同体成员之间通过专业对话建立了很好的信任关系。

在执行阶段，共同体成员逐渐了解了商务认知理论的前沿知识，通过专家的点拨、引领和鼓励，专家就她所了解的相关理论和大家交流，成员之间互相讨论讲解所学知识；共同体学习成员对他们自己翻译的论文进行讲解讨论，初步对认知理论中的转隐喻理论有所了解。最后大家一致商讨决定以商务认知转喻研究为共同的学习和研究方向。

形成具体的共同愿景后，共同体学习进入制度化阶段，在共同愿景的指引下，该团队的负责人也是引领人和大家一起制定了更加详细合理的运行计划，提出了具体要求和活动规划作为团队的规定，并出台了相应的评价激励机制。学习成员更具体地确定了各自的研究问题。在鼓励冒险和不断调整的氛围中，团队学习成员在专家的带领下不断提出问题并解决问题。至此，由专家引领的教师学研共同体正式走上有共同愿景，能资源共享，通过合作互助，有合理的管理制度和评价激励机制的运行轨道。

2. 专家的指导、引领和示范

专家引领下的教师学习共同体的主要角色为专家和学习者。[6]专家在该学习共同体中的作用直接影响着共同体的发展。专家是共同体的指导者与助学者，因此专家的指导、引领和示范活动贯穿于教师共同体学习的整个过程，指导内容不仅包括学习中的内容引领，学习过程中对困惑的指导，以及将知识应用整理成可以研究的问题，而且包括活动开展前的引领，开展过程中对讨论主题、内容、观点、解决办法的分析指导。访谈中，几位教师都提到了：

共同体成立之初，专家会给教师们推荐一些前沿的认知文献，并在翻译和讲解过程中提供指导。在共同体运行阶段，教师们把研究兴趣逐渐集中到认知转喻，并且在开始有研究问题时，专家会在每月一次的见面研讨会上或者通过电话邮件等方式给予共同体成员及时的单独鼓励和指导。（集体访谈教师）

跟专家学习的经历使我了解了专家的学习方式和成长过程。（教师C）

一般来说，每月一次的见面辅导主要是两条线，一个是给大家补理论知识，一个是对国际前沿的文章就行交流探讨。讨论和指导相结合，也拓展一些新的研究方法。（专家）

对专家和共同体成员的访谈文本和笔者的观察笔记都反映出专家的指导方式分群体指导和个体指导。群体指导指每月一次的見面研讨，专家就共同体成员平时学习和研究的问题进行解答，并且分享该领域近期的研究成果和实践。专家一般采用旁观点评式指导，先让共同体成员展示自己研究成果，专家给予客观点评，从而使指导对象明确自身学习与教研过程中存在的问题，引发反思，保障指导对象在后续学习中能不断改进自身的研究方式及思考问题和解决问题的方式。个体指导指专家通过电子邮件和电话与共同体成员沟通鼓励。

3. 共同体成员的交流与合作

专家引领型学研共同体中成员之间的交流与合作发生在他们每月一次的面对面交流和平时的在线交流。交流内容包括彼此对所学资料和所思想法的分享和讨论，以及同伴之间的互相评论。共同体成员在访谈中提到：

通过对所看资料的整理和讨论，我最终可以多角度的彻底理解所学知识。（教师A）

有了专家和成员之间的鼓励和建议，我对自己之前有的点滴想法有了更进一步的理解和继续研究下去的信心。（教师B）

4. 学校及学院领导的支持

如果没有学校及学院领导的的大力支持，这种需要引进外校专家的教师学研共同体很难维持下去。笔者的观察笔记和对共同体成员的访谈都显示：在本案例中，学校校长及院领导在共同体的构建的各个阶段都起到了非常重要的作用。在共同体的发起阶段，学院领导负责向教师们介绍校外专家，鼓励教师们主动去了解专家并加入共同体学习；在共同体执行阶段，学院领导及时了解共同体进展情况，了解共同体成员学习和生活中的困难；在共同体进入制度化阶段后，学院领导会给予共同体成员适度的经济支持并帮助她们申请外出学习培训的机会。对此有教师说道：

因为院长极力推荐我们跟着这位专家学习，也希望能提高我们的教学实践和研究能力，而且我自己也对这方面的知识比较感兴趣，于是就跟着一直学习。（教师B）

（二）专家引领型教师学研共同体对教师专业发展及专业生活的影响：定量与定性结果

1. 定量结果

对于教师专业发展，国外专家学者代表性的观点有：哈格里夫斯（Hargreaves）和富拉恩（Fullan）（1992）指出，教师专业发展的内容主要有知识系统，教育实践和教育研究能力，积极情感和高尚人格。[7]为了更深入地了解该共同体对教师专业发展的影响，该研究从共同体的学习内容，专家的指导方式及学习效果等方面对共同体成员的学习情况进行探讨。专家引领下的教师学习共同体的主要角色为专家、学习者和组织者。从表2可以看出，共同体成员基本认可专家组织的学习内容和指导方式，尤其是专家给共同体成员提供的学习内容和思路以及指导方式得到共同体成员100%的认可，学院领导的支持鼓励和专家对成员的鼓励指导也得到共同体成员90%和85%的认可度。

2. 定性结果

从教师专业特征的角度来考量，教师专业生活的核心内容包括学习、思考和教育三个方面。[8]为了进一步了解专家引领型教师学习共同体对教师专业发展及专业生活的影响，本研究从上述三个方面对教师的访谈文本进行了分析，发现教师在自主学习、专业发展信念（思考）和教学研究这几个方面发生了一定程度的变化，下面摘录部分数据对此进行例证：

参加共同体学习之初，总是在专家的催促下查阅资料。学习一段时间后，现在我们团队的成员已经开始自发学习数据库知识。（教师 B）

我很有信心沿着现在的研究思路继续往前走，在这个理论框架下，觉得有很多东西可以去探索，感觉在专业发展方面不迷茫了。（教师C）

在专家的引领下，我认识到了只有不断的学习才能改变我当前的发展困境。（集体访谈教师H）

在教学内容中将补充这些新的语言学知识，把认知语言学的前沿知识融入课堂教学。（教师C）

在课堂上我会有意识地模仿专家引领我们学习的方法，结果发现学生的表现会出乎我们的意料，他们在独自查询资料，完成任务方面表现非凡，这让我不得不反思我之前的教学方法。（教师A）

在专家的影响下，我覺得做学问一定要坚持。以前大家在一起总会抱怨制度的不公平，性别的差异等等，现在我更多考虑的是自己的因素。专家也是女性，专家也是在同样的制度下成长，为什么专家的专业成长速度和效率就那么高呢。（教师G）

三、讨论

通过对访谈记录和观察结果的定量和定性分析，专家引领型教师学研共同体的构建过程得到了大学英语教师的认可，该共同体的学习方式对教师的专业发展及专业生活起到了积极的促进作用。

首先，专家引领型教师学习共同体能够促进教师的专业发展的首要因素是专家的引领和指导。专家的知识，职业道德以及对专业发展的态度会强烈地影响着共同体成员的学习态度和发展信念。因此，选择什么样的专家对共同体的学习至关重要。专家引领型教师学研共同体中的专家除了刚性条件（职称、学历、学位等）之外，要特别注意其柔性条件，如性格、感召力、凝聚力、影响力、创造力、合作能力和奉献精神。这些素质对共同体文化的形成产生深远的影响，甚至影响整个学习共同体的发展趋向，在一定意义上决定着整个学习团队的成功与否。[9]

第二，教师之间的交流和合作以及教师与专家的交流也是促进教师专业生活发生变化的重要因素。这也验证了维果斯基的社会文化学习理论，学习者在与同伴的交流和沟通过程中提高对新知识的理解，并在比自己能力更强的人的引导和帮助下获得最大程度的学习和发展。[10]实践研究也表明，同行之间以平等的身份进行交流，虽然可以使教师产生共鸣、获得心理支持，但也会由于缺乏相应的理论知识与组织策略，很容易导致学习目的不明确、学习过程参与者交流互动少、大家问题雷同，无法得到解决，从而无法达到提升教师专业发展和解决教师面临问题的目的。[11]专家通过不同的指导方式引领着共同体成员学习，不仅在专业知识上引领，而且从专家的工作态度，职业道德，学习方式和与学习者的交往方式上引领着共同体成员的成长。

第三，专家引领型教师学研共同体的成功构建需要学校及学院领导的支持和倡导。在现有国情下，普通高校英语教师不易获得外部研究者或者专家的指导和帮助，这就需要学校及学院领导积极与兄弟院校等外部机构联系，并给予相关资助。并且在组建共同体之初，需要学院领导作为组织者介绍专家，安排交流场所，协调各种可能的问题。

第四，专家引领型教师学研共同体的构建经历了发起、执行和制度化三个阶段。访谈材料以及共同体成员的阶段性总结显示，“专家引领下的商务认知学习共同体”属于自上而下的由管理者发起专家引领的教师学习共同体，经历了由富兰提出胡弗曼和海普（Huffman & HIPP）进一步完善的学习共同体的形成要经过发起、执行和制度化三个阶段。随着阶段的深入， 成员的共同价值观和愿景从提出、讨论、推广、修正，到逐步明晰和强化；共同体的领导权从确立到合理分布；运作规范不断完善，成员的合作共享互助关系不断增强，直到形成成熟的运作机制，并开始发挥稳定的作用。[12]其构建过程也进一步证明了共同体学习不是一蹴而就的，它需要专家和共同体成员以及学校领导不断的协商和沟通，以实现共同的目标。

四、结束语

该研究探讨了专家引领下的教师学研共同体的构建和对教师专业生活及专业发展的影响。结果显示，该学习模式经历了发起，执行和制度化三个阶段，专家对共同体学习成员的指导、引领和示范作用得到肯定，以及该学习模式对教师学习、教师的专业发展信念以及教学教研等专业生活都产生了不同程度的影响。

该研究为通过形成教师学研共同体来实现教师专业的发展提供了借鉴。首先，在形成教师学习共同体前应该调查学校的现状，确定需要解决的问题，以真正满足教师的专业发展需求。其次，在共同体构建阶段，确立清晰的共同愿景，以形成共同体的凝聚力，使教师学习共同体朝着制度化的阶段发展。教师学习共同体的文化氛围是教师间进行合作和研究的关键影响因素。良好的文化氛围包括对共同体成员的互相认同、教师之间同伴互助、相互依赖与相互欣赏、相互支持与合作、具有团队凝聚力，同时也能激发教师终身学习的内生力，实现教师终身学习，自主学习。只有这样，专家引领下的教师学习共同体才能发挥其预期的促进教师专业发展，提高教学质量的作用。

参考文献：

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[2]张立平.十年教师专业学习共同体文献述评[J].教师教育论坛，2015（1）：73-80.

[3]程琳.近十年我国教师学习共同体研究述评[J].河北大学成人教育学院学报，2011（3）：24-26.

[4]王京华，李玲玲.教师学习共同体——教师专业发展的有效路径[J].河北师范大学学报，2013（2）：39-42.

[5]Glaser， B. & A. Strauss. The Disco very of Grounded Theory： Strategies for Qualitative research[M].Chicago：Aldine，1967.

[6]张绒.专家引领下的网络远程混合指导模式与策略研究[J].电化教育研究，2014（8）：114-120.

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[8]王衛东.学·思·教：教师专业生活的核心内容[J].教育理论与实践，2013（1）：37-40.

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[10]Vygotsky， LS. Mind in Society： The Development of Higher Mental Processes[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[11]周燕.外语教师认知方式及需求研究[J].外语与外语教学，2012（1）：6-10.

[12]Huffman， J.B. & Hipp， K.K. Professional learning community organizer.[G]Huffman J B & Hipp K.K. Professional learning communities： Initiation to implementation. Lanham， MD： Scarecrow Press， 2003.