基础教育改革中城乡课程公平问题及对策

蒋维西

[摘要] 课程公平是教育公平的核心内容，我国的基础教育课程改革中存在着诸多城乡不公平的现象。从基础教育课程改革中的一门重要课程——英语的视角分析，依据课程公平的实现阶段和课程的内部要素可以看出，英语课程在课程规划、课程实施以及课程评价三个阶段均存在城乡课程不公平的问题。课程政策定位“城市中心”、城乡社会二元经济结构、忽视城乡差异与不注重过程性评价，是造成城乡基础教育英语课程不公平的主要原因。基于以上原因，应在课程评价上“尊重差异”，在课程实施上“缩小差距”，在课程规划上“创新机制”，以促进城乡基础教育英语课程公平。

[关键词]英语课程；课程公平；城乡公平

[中图分类号] G420[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）02-0109-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702020“着力促进教育公平”是党的十八届三中全会给教育领域提出的目标之一。课程作为官方知识的载体，对人的发展具有最直接的影响。所以，课程公平成为教育公平的核心内容，更是衡量国家教育质量的重要指标。很多学者从不同视角对课程公平问题作了分析与论证，如以罗尔斯正义原则、个体差异性、布迪厄的文化资本理论、质量考察等为视角。那么，基础教育领域存在的城乡课程公平问题、引发这些公平问题的原因、促进城乡基础教育课程公平的策略等值得我们反思。笔者以基础教育英语课程为视角，依据课程公平的实现阶段以及课程的内部要素，针对这几个问题做一些阐述。

一、我国城乡基础教育英语课程改革中的公平问题透视课程公平作为教育公平的具体化，既是“教学条件平等与教学过程、课程资源的效率相互促进的关系状态” [1]，又指教育部门在课程活动中公正、公平地对待每一个学生，促进其全面发展。依据课程公平的实现过程以及课程的内部要素，可分为课程规划阶段的公平、课程实施阶段的公平和课程评价阶段的公平。课程规划阶段的公平是课程公平的基础和前提，课程实施阶段的公平是课程公平的保障，课程评价阶段的公平是课程公平的追求目标。当前，通过对几所学校的调研可以发现，我国城乡基础教育英语课程在这三个阶段差异显著，城乡不公平的状况日益严峻。

（一）课程规划阶段的公平缺失

没有课程规划阶段的公平，课程实施与课程评价阶段的公平就难以实现。城乡基础教育英语课程规划阶段的不公平主要体现在以下两个方面：

1课程标准制定的起点没有正视城乡差异性。我国城乡学生的家庭经济环境存在着显著差异，使得城市和乡村学生在英语教育环境与教育资源上存在较大差距。很多城市里的学生在学前教育阶段就接触了英语，甚至城市有些幼儿园都配备了外教。相比而言，有些农村地区的学生直至初一才开始学习英语最基础的26个英文字母，这意味着城乡学生在学力特点和学习效率上具有不可忽视的差异。而基础教育的全民性、基础性、全局性使得英语课程标准的制定不仅要适应城市学生的学力特点，更应该以农村学生的学力为依据，两者应兼顾。然而，笔者2014年在对浙江省某全国经济百强县中3所城乡结合部初中的初三学生和英语教师进行调查后发现，约749%的学生和534%的教师认为达到现有《义务教育英语课程标准（2011版）》五级指标（九年级）中规定的“课外阅读量累计达到15万字”的目标“很困难”（总共设有“很容易”“容易”“一般”“困难”“很困难”）。同时，在对这3所学校的初三学生进行单词测试后发现，约有646%的学生难以达到课程标准中所规定的“学会使用1500～1600个单词和200～300个短语”的目标。尽管调查的样本只有3所学校，代表性较弱，但可以尝试推理，倘若在浙江这样的教育强省都能有城乡结合部的学校出现超过半数的学生无法达到课程标准要求的状况，那么全国广大农村乃至偏远地区又会是什么情况呢？这个问题值得深思。

2课程内容编制不合理。当前，农村学生学业困难依然是基础教育领域较突出的问题之一，究其原因，课程内容难度偏大是一方面。课程内容的难易程度在一定程度上又取决于课程标准中课程目标制定的高低。正是由于上述所分析的课程标准的制定忽视了城乡学生教育环境存在的差距，导致农村学生需要达到的课程目标偏高，使得课程内容设计得较难。另一方面是课程内容的呈现文本无法与学生思维中已有的认知结构进行有效联结。杜威说，“在经验的范围内，发现适合于学习的材料。” [2]课程内容的编制还需要兼顾到农村学生的生活经验和已有的学习体验。目前来看，英语课程内容的制定显然没有做到这一点。例如，在某版八年级上册英语教科书某单元 “Whats the best movie theater”和八年级下册某单元“Have you ever been to a amusement park？”的學习中，movie theate（电影院）和amusement park（游乐场）对于城市学生来说很熟悉，但这两个场所在农村却不多见，这些内容对农村学生来说较陌生，使其难以产生共鸣和代入感，导致课程内容不容易在学生思维中形成概念，影响学习兴趣和学习效率。

（二）课程实施过程阶段的公平失衡

在具备基本条件的基础上， 教育的结果和质量是由课程实施过程决定的。而目前英语课程实施阶段有以下公平问题：

1课程资源分配不均衡。课程资源是课程实施的基础和保证。作为第二语言，学生对于英语课程的学习并不像语文课程那样有着得天独厚的语言环境与人文场域，很可能会因为文化差异与语言惯习而失去学习英语的兴趣，这一现象在农村尤为普遍。因此，课程资源理应发挥其应有的功效，激发学生的学习兴趣，为学生的有效学习提供素材和资源上的支持。目前，城乡英语课程资源分配不均衡，农村地区的英语课程资源尤其短缺。首先，从校内资源看，以校内图书资源为例，通过走访的几所学校发现，几乎没有适合相应学段学生阅读的中英双语图书，且质量良莠不齐，大部分图书年代较久，缺乏时代价值，这些情况在城市学校里并不常见。其次，从校外资源来说，英文标语、英文标签、英文电影在城市生活中司空见惯，校外的图书馆、展览馆等设施一应俱全，这些是农村学生可望而不可即的。第三，从信息化资源审视，互联网在农村学校的普及与应用程度依然處于初级阶段。英语“翻转课堂”的教学实践在农村难以得到推广的重要原因就是学校还无法满足英语课程所需的信息化资源。当城市学生已经开始运用平板电脑观看英语短片、做单词游戏的时候，农村学生却依然在教室里跟着发音不标准的英语教师朗读单词。

2课堂教学过程城乡差异明显。课堂教学是学生接受教育最直接的方式和载体，教师作为课堂教学的主导，对教学模式的运用、教学策略的选择以及教学方式的灵活施展起着关键作用。由于城乡经济环境与地理位置的差距，具有新观念和新知识结构的优质师资向城市集聚。城市教师的综合素养水平总体上比农村教师高，城市教师也更容易接受新观念，愿意进行新尝试。这使得在具体的英语课堂教学中，城市教师往往能够依据教育理论，懂得综合运用合作学习、探究性学习等方式，也比较注重与学生的交流和互动。相比较而言，农村教师的教学方式相对单一，缺乏课程公平的理念，“授受式”的教学依然占主导。当城市学生已经通过英语“翻转课堂”实现学习方式翻转的时候，农村学生死记硬背的方式仍旧是主流。

（三）课程评价阶段的公平错位

1评价的标准和方式非公平。在我国现存的城乡二元经济社会结构中，农村学生从教育过程的初始阶段开始就处于困难境地，尤其在英语课程的学习上，“由于缺乏学前教育，他们同那些富裕阶级的儿童相比，都是处于不利地位的” [3] 。即便如此，我国当前的英语课程评价却对先天不利者与有利者使用同一个尺度、同一个分数线进行衡量。这种看似平等的标准导致了一个公平的悖论，那就是既得利益者胜出，而弱势群体出局。除此之外，《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：农村中学课程要为当地社会经济发展服务，从某种程度上看，这意味着农村基础教育的培养目标是培养促进农业与农村经济发展的人。而现在，农村学校把迎合考试作为办学的当务之急，英语课程的学习完全以考试为指挥棒，课程中有趣且具有实用价值的内容由于考试不考而被师生弱化甚至忽视。可是，对于大多数农村学生而言，他们挑灯夜战换来的知识储备不仅无法帮助他们在中高考中脱颖而出，还无法拿到社会上作为工作谋生的技能。那么，农村中学课程怎样实现为当地社会经济发展服务呢？

2评价的具体手段缺乏公平。从科举制度诞生起，考试便作为教育行政部门对学生进行学业评价最常用的手段。高考与中考作为学生学业的终结性考试，不仅具备一般的评价学业的功能，更兼顾对人才的选拔与辨别，考察学生的知识技能，判断学生是否符合更高一级学校对人才的需求。但就是这样看似平等的评价手段，却也忽视了城乡学生生活经验的差异性，暗含着不公正的设计弊端。例如，2009年高考英语全国卷2中的作文题目“假定你是李华，你的美国朋友Sarah打算暑期来北京旅游，来信询问改建后前门大街的情况，请你写信回复（1简况：长800米、600多年历史、300余家商铺； 2位置：天安门广场南面； 3交通：公共汽车17、69、59等路，地铁2号线； 4特色：步行街、当当车、茶馆、剧院等）。这个题目的设计对于农村学生来说就有失公平，因为地铁、当当车、步行街以及天安门广场都是农村学生比较陌生的事物，在写作时又怎能描述得清楚呢？

二、我国城乡基础教育英语课程不公平的原因探寻（一）课程政策定位“城市中心”是课程规划不公平的重要原因

课程政策定位是教育主管部门制定课程政策时考虑的出发点和落脚点，是编制、规划各种课程类型和课程内容的依据，决定着所有课程政策的价值取向、教育效应以及课程将要达成的目标。倘若课程政策的定位出现偏差，那么制定出来的课程政策及其包含的内容势必会出现一些问题，导致课程不公平的现象。因此，从这个层面上来讲，课程规划阶段的不公平与其说是规划理念、规划方式导致的，倒不如说是课程政策使然。当前，由于新课程的前期实验往往在城市地区，现有的课程标准和课程内容大多以城市学生的学力为依据，除了《基础教育课程改革纲要（试行）》， 还有新颁布的各科课程标准以及九年义务教育和普通高中的新课程规划， 这些都表现出明显的“城市中心取向”和“与国际接轨取向” [4]。这说明课程政策的价值取向偏向了城市，而对农村以及偏远地区的兼顾显然不够。“当社会弱势群体的价值取向被忽视，而社会强势群体的价值取向成为社会的主流价值取向时，其反映在基础教育学校课程目标上的公平是'不平等'的公平” [5]。这种不平等的公平是一种表面上虚假的公平，反映了社会阶层分化的价值观在课程中的体现。因此，当课程政策的定位出现“城市中心”的偏差，农村学校的发展将会处于非常不利的境地，以至于农村学生要承受学业困难甚至是失败淘汰的命运。课程政策的定位理应是城市与农村双主体，因为定位的根本是要提高全民素质，而非哪一个阶层。对于城市教育而言，培养的是符合现代社会发展要求的、了解农村现状与发展的城市公民；对于农村教育而言，培养的是为社会主义新农村建设服务、保障农业现代化、支撑城市发展的优质人才。目前的课程政策使得城市生活成为农村学生的向往，而农村学生在基础教育阶段学到的知识只能用于升学考试，无法直接服务于城市或农村建设。

（二）城乡社會二元经济结构是引发英语课程实施不公平的根本原因

课程不公平问题的出现既有社会因素，又有政治因素，而引发基础教育英语课程实施阶段不公平的根本原因是我国现存的城乡社会二元经济结构。这种结构的弊端就在于“由此带来以中央为主、忽视地方，以城市为主、忽视乡村的二元划分” [6]，这使得城乡经济发展不协调且社会阶层分化明显。就英语课程而言，城乡各个阶层凭借各自具备的文化、社会、经济等资本，在英语课程资源的消费上呈现出较大的差异。例如，城市学生的家庭经济条件较农村学生好，拥有比农村学生更多的英语校外课程资源，可以参加英语兴趣课程、浏览英文书籍、购买英语听力资料等。除此之外，城市学生家庭的教育理念一般较前卫，使得城市学生在课程认知能力发展等方面比农村学生优先一步。农村学生享受的英语课程资源主要来源于校内，可连这仅有的校内课程资源却也由于城乡二元的社会经济结构而存在着城乡差距。城市地区常常集结着为数众多的“窗口学校”“示范学校”，这些学校凭借其头上的“政策光环”获得了课程资源发展与引进的优先权，反观农村学校的课程资源发展，则相对滞后。课程实施过程中，教师扮演着关键角色，同时他们也是存在于社会经济环境中的生命个体，也会受经济环境的影响而做出职业发展的选择。尽管近年来农村教师待遇有所提高，但由于“二元制”导致的城乡经济发展不协调依然存在，农村学校整体环境的吸引力依然不及城市学校。因此，优质的英语教师师资在流动方式上呈现出“由乡村到城市”的单项流动。即使当前出台了相应的教师流动制度，制度的实施结果却也差強人意，流动到农村的教师大部分非主观情愿，在师资质量上参差不齐，影响着农村英语课程的实施。同时，在入岗新教师的分配上，区域教育行政部门往往按照考核成绩将优质的师范毕业生分配到城市学校，导致农村英语课程的实施缺少富含“营养”的“新鲜血液”。

（三）忽视城乡差异和不注重过程性评价是英语课程评价不公平的障碍因素

对学生评价的目的是为了发展学生、教育学生，而非短视地淘汰弱者、筛选强者。因此，课程评价的公平并不是齐截一致的公平，而是具有差异性的、多元化的公平。齐截一致的评价是体育竞赛式的评价，它的目的在于衡量课程的终点而非课程实施的过程，但课程学习并不是一场体育竞技赛，而是过程的体验。以英语课程为例，培养学生对英语课程的情感是英语课程所应达到的最基本的目标。对英语的热爱程度是每个学生在学习英语过程中所散发出来的对自身最公正的评价，但倘若在课程评价时忽视学生对英语的热爱，而仅仅把评价的目标限定在词汇掌握了多少、语法是否精确等考试筛选的框架内，尽管可能评价的标准既客观又简单，但其背后隐含的取向是不平等的。因此，过程性评价不可被忽视。并且，课程评价自身是具有发展性、整合性的一种多元化的价值判断，倘若使用齐整划一的评价标准，势必会引发课程不公平的现象。罗尔斯在《正义论》中说过：“面对社会各群体在经济和社会领域的不平等，需要最大限度地增进最不利者的利益，并与公正所得原则相匹配。” [7]因此，课程评价理应综合运用量化评价与质性评价，将终结性评价与形成性评价协调统一，充分考虑不同群体的差异性。目前，农村学生在英语课程的实施过程中相对于城市学生而言处于弱势地位，可教育主管部门在对学生的学业进行评价的过程中却并不重视对农村学生的补偿，将农村学生与城市学生混在同一个“缸里”，用同一个标准的筛子筛选出那些符合分数的优胜者。可见，教育行政部门忽视了城乡学生的差异和客观存在的差距，仅仅以学生取得的实际学业成绩作为着眼点，将评价的选拔功能扩大化。

三、促进我国城乡基础教育英语课程公平的对策与建议当前，我国城乡基础教育英语课程在规划、实施、评价三个阶段存在着严俊的不公平现象，严重影响我国课程公平乃至教育公平的實现。没有农村基础教育的发展，就谈不上中国基础教育的发展；而实现不了基础教育的课程公平，中国的教育公平就更无从谈起。在课程评价上“尊重差异”、在课程实施上“缩小差距”、在课程规划上“创新机制”，通过多项具体措施促进城乡基础教育英语课程公平不仅是缩小当前我国基础教育课程城乡差距的关键，更是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的着眼点和突破口。

（一）创新机制：转变课程政策的定位，开创人性化的课程开发机制

城乡英语课程的公平问题不单是一个课程资源开发配置的问题，课程资源的均衡分配仅仅是课程公平的一个外在表现形式，当农村学生在课程资源的享有上达到公平的同时，并不等于基础教育英语课程的公平性问题已得到解决。如果教育公平的实现过程分为起点公平、过程公平与结果公平，那么课程公平实现的起点就是课程规划阶段的公平。而这一阶段的公平则需要相应的课程政策予以保障。可以通过以下几个具体途径来保障：

1转变课程政策的定位，由“城市中心”的定位转变为“城市农村双中心”。由于城乡学生所处的教育环境差别显著，因此，从课程标准来说，课程目标的制定在依据城市学生的学力的同时，更应该参考和照顾到农村学生的学力现状，制定出符合农村学生学力发展的课程标准，使课程标准设定的目标适应城乡学生的最近发展区。从课程内容上讲，正如美国著名的教育改革文件《国家处于危险之中：教育改革势在必行》中所说的那样：“最有天才的学生也许要求课程内容丰富一些，这种要求甚至超出了其他能力强的学生。同样， 教育条件差一些的学生， 也需要特殊的教学材料，帮助他们掌握所教的材料。” [8]课程内容的编制应该充分考虑城市和农村学生的生活经验，使双方可以通过英语课程的学习互相了解对方地域的生活，从而与英语课程本体进行跨文化交际。

2开创人性化的课程开发机制，实现课程政策制定的民主化与公平化。尽管在规划阶段需要课程专家们对课程进行科学分析与理论研究，但作为课程学习主体的学生，课程规划与设计的结果关乎他们的教育利益，他们理应参与到课程规划阶段中，拥有一定的话语权，让课程设计与制定更加人性化，贴近学生生活。因此，在课程规划以及课程政策制定时，可以采取决策听证制度，“采纳课程利益相关者的利益诉求，保证广大人民能够参与教育的公共管理，对公共教育权力的行使进行监督” [9]。

（二）缩小差距：投入資本向农村倾斜，资金、技术与人才投入并重

在城乡二元社会和经济发展中，由于农村长期处于落后的局面，造成其基础教育薄弱，在教育资源、管理模式等方面与城市差距显著。要转变城乡二元思维，坚持公平的理念，就要将投入的着眼点与重心放在基础教育课程上，特别是农村基础教育课程的薄弱之处——英语课程上。将优质资源物尽其用，大力保障英语课程的实施，尽力缩小城乡在英语课程实施阶段的差距。

1在经费资助上，优先向农村倾斜。有了经费的支持，农村学校便可引进师资，完善语音室等基础设备，建设属于农村本土化的课程资源。目前，很多国家在基础教育的投入上都实行“先农村后城市”的政策。例如，韩国的基础教育是“从海岛、渔村、农村等边远贫困地区向城市实施，国家教育财政的90%用于基础教育” [10] 。因此，作为邻国，更应该从经费上保障农村基础教育的发展，着力建设学校的信息化课程资源。

2在人才投入上，教育行政部门应创立公平、科学的教师流动制度，调整教师编制的标准，优化“师生比” [11]。同时，建立农村地区教师的补偿津贴机制，补偿额度及时参照当前的物价水平，使教师完成“必须流动—敢于流动—乐于流动”的三步跨越。除此之外，创新新进教师的分配制度，坚持农村优先的原则，将优秀的新进教师分配到农村学校锻炼，优化农村学校教师的年龄结构。

3在技术投入上，建立区域学校发展共同体。由城市学校的“一对一”帮扶农村学校，建立优质课程资源的校际共享制度，由城市学校定期派遣专家参与农村校本课程的制定；与此同时，由城乡学校双方定期选派教师赴对方学校参与教学实践，实现城乡学校的双向互动。

（三）尊重差异：制定补偿性评价制度，形成多元化评价体系

课程公平的特殊性在于授课对象具有显著的个体及城乡差异性，正义的课程恰恰最应该尊重城乡乃至个体的差异而进行多元化的评价。从这个意义上说，课程评价需要达到的是一种事实上的平等，“而要达到这种平等，实际上就需要以不平等为前提，即对先天不利者和有利者使用不同的尺度” [12]。可以从以下几个方面聚力：

1遵循罗尔斯“差异且平等”的原则，根据城乡差异制定与之匹配的英语课程评价制度，对农村学生实行补偿性的评价方式。例如，对于偏远农村的学生，在英语课程终结性考试中予以适当加分。同时，更新教育行政部门的评价观念，改变以往对行为目标的过分追求，转变注重“结果”的价值取向，由只关注“结果”的终结性评价过渡到既关注终结性评价又关注过程性评价。

2在考试依然作为第一评价方式的当前，教育行政部门需要抓紧完善考试制度，优化考试试题的设计。试题涉及的背景不能仅仅依照城市学生的生活经验而脱离农村学生的生活阅历，应该兼顾双方共同的生活经验，避免由于英语试题当中涵盖的城乡文化差异而导致考试结果不公平的现象。

3加快形成多元化的评价体系，实现评价内容的多元化与评价方法的多元化。在课程评价过程中，一方面，不但要關注农村学生英语课程的考试分数，更要加强对其英语素养的检视，重视对农村学生个性发展的认可；另一方面，基于城乡差异和学生个体发展的独特性，还应该看到基础教育英语课程现象的复杂性与多样性。这意味着单一的量化评价方式把复杂的评价结果窄化了，忽视了英语课程学习中情感、态度等最重要的内容。因此，除了量化评价，还需要记录学生探索问题时的表现、学生具体实践的作业以及学生学习过程等方面的内容。

总之，寻求教育公平作为人类社会进步的标志和教育发展的永恒目标，没有完成时，只有进行时。课程公平是教育公平的关键内容，通过多学科、多视角的分析比较，透视城乡基础教育课程的不公平现象，进而探索促进我国城乡基础教育课程公平的可为对策，使农村基础教育课程改革得以蓬勃推进，学生得以均衡发展，对于实现城乡全面、协调、可持续发展具有举足轻重的关键意义。

参考文献：

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