职业学校生态课堂的整体变革

摘 要：由于机械论范式的滥觞、教师仁爱心的缺失以及整体性思维的割裂，使得职校的课堂存在主体地位失衡、信息传递受阻、资源整合片面、课堂调控乏力、授教关系不顺等问题。在生态理念的关照下，可以从课堂的生命性，眼中有人；生活性，心中有术；生成性，教学有效三个方面进行整体的变革，构建生态课堂。

关键词：生态课堂；课堂生态；生命；生活；生成

作者简介：陆春庚（1971-），男，江苏省江都中等专业学校高级讲师，江苏省特级教师，研究方向为教师教育与心理健康教育。

基金项目：第三期江苏省职业教育教学改革研究立项课题“职业学校生态课堂构建的研究与实践”（编号：ZYB203），主持人：陆春庚；江苏省教育科学“十二五”规划2015年度职成教重点自筹课题“职教名师成长途径与培养策略的实践研究”（编号：B-b/2015/03/103），主持人：张毅。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）18-0074-05

随着教学改革的不断深入，课堂改造越来越成为教育理论与教学实践关注的焦点。课堂已经不再是单纯传授知识的封闭的场所，而是一个充满生命活力的生态系统。这就需要广大教师具备生态意识，用生态的思维来反思有效课堂的建构，“让课堂焕发出生命的活力”。

职业教育相对普通中等教育和高等教育而言，面临“作用大，地位低”“期待高、关注少”“背后指点多，当面建议少”的尴尬，是个弱势教育。这个弱势不仅仅体现在生源不理想，上职校只是学生和家长无奈的选择；还表现为课堂“不生态”，课堂生态主体的独特性、多样性、和谐性逐渐消失。从教师角度来看，教师习惯把学生当机器、当产品，把教室当车间，并乐此不疲和自以为高明；从学生角度看，学生不愿学、不会学、学不会，且此严峻的情形每况愈下；从教学环境来看，教师更多是管制、管束、管控、管教，课堂追求的是学生“不调皮”“不睡觉”“不犯错”。这些现状是职业教育培养质量饱受诟病的主要原因之一，职业教育课堂整体性变革迫在眉睫。

一、课堂存在问题的追问

（一）主体地位失衡

教师和学生作为课堂生态的主体，不仅是知识和信息的加工者，同时也是主动的建构者，他们之间是一种互利共生的平等关系。遗憾的是，现实的课堂大多还是教师独霸讲台、一讲到底、一讲了事，教师是主角，学生是配角或只是观众。课堂上偶有的小组合作和所谓的“探究”，也是在老师的严格管控下，按部就班地展开，且教师并不关注学生合作与探究的成果，只关心形式的“有或无”。合作与探究成为一种表面的“加入”或硬性的“塞入”。教师并没有把学生当成“活生生”的人来看待，学生只是教师加工的产品。用标准答案或标准件来禁锢学生的思想和创造，教师是操控者、加工者、评判者。课堂成为沉闷、僵化、单一的生产作坊[1]。

（二）信息传递受阻

课堂生态中的各种因子相互联系、相互依賴、相互作用，形成了一个动态开放的系统。职校的课堂大多还是静态的、封闭的环境。更多表现为教师讲、学生听。信息的传递方式单一、单向、低效。同时，信息也只是实现由“教师-学生”的第一次转换，没有实现学生“学-学会”的第二次转换。教师的“教”与学生的“学”都不轻松，课堂陷入了“形神俱散”“高耗低能”或“体力型”泥潭。

（三）课堂调控乏力

课堂是动态的，复杂多变的，没有什么模式适用于所有课程和课堂。不少教师将教学过程进行简单的分解或肢解，并把某种模式加以僵化的理解和简单机械的模仿，且奉之为圭臬。课堂中一旦遇到“冲突”或“事件”，要么惊慌失措，从而中断教学；要么进行规训和压制，强迫学生的学习回到自己预设的轨道上来。普遍缺乏一种对教学目标、教学方法、教学环节、教学情景和课堂偶发事件进行适时的调控与引导的能力。

（四）资源整合片面

课堂教学的资源是综合的、动态的，现实的职校课堂还是过于注重资源的现成性和系统性。不少教师只把教材、教辅、课程标准作为资源，只是“讲”资源，不是“用”资源，更不会拓展资源。在课堂中，很少关心学生已有的经验、错误的表现、认知的冲突。甚至极力掩盖错误、力求避免冲突，使课堂朝着简单划一，机械呆板的方向发展。

（五）授教关系不顺

受“物本位”发展方式的影响，职校的课堂存在着严重的“重授不重教”现象[2]。教师在课堂上重视向学生传授工业化建设所需要的科学知识和生产技能，主要针对的是“学会认知”，对“学会做事”“学会共处”“学会生存”等素养的“教”则漠不关心。“授”是指不关注“学”的教，是一种“灌输”或“独白”。“重授轻教”的课堂，学生和老师的主体地位都不能有效彰显，都沦为完成某种任务或外在目的的工具。

二、课堂存在问题的探析

（一）机械范式滥觞

机械论范式是课堂“不生态”的主要原因，是生态课堂建构的拦路虎，它会把课堂的有机性肢解的破碎不堪。机械思维就是用机械力学原理来解释自然界的一切现象，把自然看成是一个僵死的世界，所有的物质都可以还原为简单的要素。认为人也是由一定的自然元素构成，可以像机器一样进行控制，像动物一样进行训练。持有这种哲学观，必然把课堂看成是封闭的场所，使课堂和多姿多彩的生活相分离，课堂成为一潭死水[3]。同时，也势必会认为课堂应该按照某种固定的程序向前推进。在课堂中用纪律和惩罚消除一切“不和谐”声音，极力剔除各种“事件”，学生只要听老师话，跟着老师按既定路线“走”就行。学生只需要去记忆，不需要去质疑，更不必去辩论。于是，课堂教学中出现了“有教书无育人、有知识无生命”的实践样态[4]。

（二）仁爱之心缺失

师德的内涵是丰富的，其中仁爱之心是根本，爱生是师德的灵魂。这里的爱应是一种公爱、博爱与全爱。习近平总书记提出了好教师的四条标准，其中就有“做好教师，要有仁爱之心”，指出“没有爱心的人不可能成为好教师”。教师的舞台在课堂，要在课堂中发现每一个学生的长处和闪光点，让所有学生都成长为全面发展的“人”，而不能是工具化的有用之“才”。正是由于缺少这种仁爱之心，不少职校的教师上课时眼睛总盯着学生的缺点或犯错误的可能性，并给学生贴上“差生”的标签。无视学生活泼泼的生命和发展潜能，把学生看成是教育这台机器上的零件，按照固定的模式和程序去生产与加工。师生之间是冷冰冰的单向的讲与听的关系，学生的尊严、个性、价值微不足道。课堂充满着训斥与改造，学生的自主性、探究精神、创造潜能丧失殆尽，职校的学生越来越不爱学习。

（三）整体思维割裂

生态思维首先表现为整体性思维，课堂本就是一个由教师、学生、教学环境构成的有机的整体，三者之间密切联系，互为依存，从而形成一个生态系统。在课堂中，没有孤立的存在物，教师、学生、教学环境之间不断进行物质、能量和信息的交流。没有学，就无所谓教。同样，没有学生，也就谈不上教师。不少职校教师在课堂上“目中无人”，喜欢自说自话，自问自答。从头到尾，嘴巴不停，上课一气呵成。至于学生听了多少，学会多少，鲜有评价与检测。尤其不去考虑学习环境对课堂的影响，只强调信息的单向传递，片面认为课堂就是教师“讲课”，不去研究如何帮助学生实现由学到学会的知识或信息的自我转换。课堂中的学生不是实体和物，而是和教师、环境密切关联的关系性存在。教师只有意识到这点，才会积极地营造师生多维互动的学习环境，调动学生主观能动性，让学生参与到课堂的各种活动中去。在轻松、和谐、愉悦的学习环境中，师生双方促进彼此的生命成长。

三、课堂存在问题的变革

（一）眼中有人，关注生命

课堂教学不仅仅是传递知识和掌握一定的技能，更重要的是“立德树人”，是要使“人成为人”。因此，课堂就要以人为本。人最重要的是生命，生命的价值在于它是一种活力的存在，一种有尊严的个性存在。教师在课堂中要把学生当活生生的人看待，而不是看成是接受知识的容器，有待改造的机器或已经加工成型的产品。要把课堂看成是学生生命发展的自主性场所，而不是单纯发放知识的场所。

1.课堂上让学生享受到生命的尊严。学生不是容器和机器，是有旺盛生命力的“人”。马斯洛的“需要层次理论”认为：人都有自尊的需要和自我实现的需要。作为教师要充分了解与尊重学生的需要，创造条件去满足学生的这种需要。在课堂中，要相信学生的学习能力，尊重学生在课堂上的独特体验与发展样态[5]。“不愤不启，不悱不发”，让学生在“做中学”“悟中学”。不断激发学生学习的热情，提升学生学习的自信。在提高学生学习效能感的同时，让学生体验到学习的乐趣和生命的尊严。

2.课堂上让学生感受到生命的差异。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，每个人都是独一无二的生命个体。因此，职校生之间，职校生和普通中学学生之间没有所谓的高低优劣之分，只是存在一定的差异而已。作为教师不能无视这种差异，更不能刻意去消除这些差异。差异是资源，更是契机。朱永新教授强调：“每个人都有自己的潜能，自己的特点。好的教育，应该让每一个人都能发现自己、找到自己、成为自己。”社会生态是多样的，需要各种各样的人为系统输入能量。每个人都能在生态系统中找到或占据一定的“生态位”，都能为系统的完善与可持续发展贡献力量。可见，在课堂教学中，教师就要无条件地接纳学生的差异，学会因材施教、静待花开。课堂教学节奏要慢一點、再慢一点，教师要静一点、定一点，用心去倾听学生的声音。

3.课堂上让学生体验到生命的价值。罗曼.罗兰曾说：“世界上只有一种英雄主义，那就是了解生命而且热爱生命的人。”任何人的生命都是等价的，每个人都有其存在的价值。教育不是按照教师或家长的意愿，刻意把学生培养成教授、律师、政治家等，而是要让学生成为合格的社会公民，一个个性鲜明独特、一个发挥生命价值的人。课堂教学中，教师不能扼杀学生的好奇心和求知欲，让学生成为课堂的主人，而不是奴隶。帮助学生去寻找自我、成就自我。让学生真真正正去做“人”，而不是成为机器或机器上的零件。因此，生态课堂的内在价值追求就在于在教与学的多向多维的关联中，伸展学生生命的张力、涵养学生生命的性灵、体现学生生命的价值。

（二）心中有术，基于生活

课堂生态的主体是人，人不仅仅作为一个生物存在而适应客观规律，又会以自己的智慧和行动改进人和社会的关联。这种关联是人与生活世界紧密联系，并与生活世界不断交流，不断生成意义[6]。教育源于生活，教育也是生活的重要组成部分。杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。最好的教育就是“从生活中学习”“从经验中学习”。奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。学生已经知道的，就是其生活经验。可见，生活是学生学习的起点。职业教育“就业性”的特点，更要求职校的课堂要从生活中来，到生活中去。

1.生活经验的理性反思。生活本身是实践的，生活经验是学生对生活的理性反思。它既是认识活动，也是认识的结果，更是一种体验。是学生生命活动的一种形态，是学生当下的一种感悟、领会、神思的状态。人的生存也离不开生活经验，因此，课堂教学中，就要基于这种体验去设计和展开教与学的活动，使课堂教学向学生的生活和经验回归。学习就是一个不断获得经验，并对经验进行改组、改造和转化的过程。这个经验又成为新的学习的基础，使新的学习变得更为简单与高效。正如杜威所说：“每种经验既从过去经验中采纳了某种东西。同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[7]脱离学生生活经验的学习，学生学到的只是僵化与惰性的知识，是一种“储罐式”的拥有。学生的生活经验也是有效的课程资源，脱离学生生活经验的课堂，无疑是沉闷的课堂、是低效的课堂、也是是封闭的，没有活力的课堂。

2.生活情境的积极创设。人类知识的生产都是有情境的，课堂上学生的学习就是要让知识重回情境并进入发生状态。丹麦的克努兹.伊列雷斯博士认为：“学习总是嵌入在一个社会性的情境之中”，并且进一步指出：学习发生在一个多重并行和整合一体的情境中，这种情境对于学习发挥着迅速增长的社会性重大意义[8]。建构主义学习理论同样强调学习的社会性与情境性，皮亚杰也强调积极的心理结构建立在个体与环境的互动之上，杜威则强调学校的课程应该和日常生活的活动结合起来。课堂教学中，教师要积极创设各种生活情境、工作情境、问题情境、挑战情境。让学生在各种情境中去自我认识、共同探究。在探究中“悟”出学习的真谛，生成生活的智慧。只有从职校生生活本身出发的课堂，才能真正落实“以生为本”的理念，在课堂上让学生行动、探究、合作、反思等，只有这样，才能使职校生克服学习的惰性、增强学习的兴趣、激发学习的信心、提高学习的效率。

3.生活活力的有效激发。德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”学生的生活是丰富多彩的，教师将这些千变万化的生活呈现在课堂上，势必会引起学生的激动和兴奋，学生的求知欲则会大大提高。英国教育家怀特海说：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”杜威断言，学校里的学科与校外生活的分离，是学生精神不能集中的最大原因。相反，远离学生生活的课堂，不管教师是娓娓道来，还是声嘶力竭，学生都像霜打的茄子，提不起精神。整个课堂单调、乏味、呆板，死气沉沉。课堂出现“你讲，我也讲”的景象，教学环境恶劣；“你不讲，我也不讲”的景象，师生对话消失；“你咋讲，我咋讲”的景象，学生思维停滞。为此，职校教师要提升师德修养，培养仁爱之心。打起精神，认真研究学生、研究课堂。从学生的生活经验出发，不断激励学生去探究、唤醒学生失落的信心、鼓舞学生不断的创新。

（三）教学有效，促进生成

课堂是一个充满创造、智慧、激情、惊喜和挑战的场所，在这里进行着“知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合”。既有师生精神生命的动态生成，也有课堂教学环境的动态生成[9]。这些生成既源于课堂生态主体的能动性与创造性，来自知识本身的发展性和建构性，也来源于教学环境的即时变化性。课堂不是个封闭的场所，不断与外部进行物质和能量的输入与输出。这些物质与能量的传递，促使课堂也在不断发展和变化。师生、生生的多维互动，使得教师要对原有的“施工方案”“操作流程”不断进行调整，以适应学生以及教师自身的变化。

1.引入问题，高阶思维去解决。课堂不仅仅是讲堂，更是学堂。课堂的精彩不是看教师讲得有多好，而是看學生思维的品质有多优。学生的思维过程其实就是发现问题、分析问题、解决问题和评价结果的过程。问题解决在加涅和奥苏伯尔的学习分类中指学习的最高形式，即学生改组已有的知识、概念和规则，获得新规则或新的思维产品的思维过程[10]。教师在课堂上要从教学目标、教学策略、教学效果评价三个方面精心设计结构良好的问题。让学生在更深层面、更精细加工的基础上去表征问题，优选策略和实施过程监控。教师引入问题让学生去充分表达、去展开质疑探究、去不断纠偏改错。在解决问题的过程中生成新问题，持续激发学生的求知欲望。没有问题的课堂，学生的思维则很难调动。学生不去思考，课堂只能是按照教师的预设，毫无生气、毫无效果地向前推进。教师的“教”一帆风顺，完成了教的任务。学生的“学”步履艰难，没有会学，更没学会。

2.引起冲突，认知完善去化解。客观世界到处充满着矛盾，矛盾存在于一切事物的发展过程中。没有矛盾，就没有发展。同样，在课堂的师生交往、生生交往中，也充斥着各种矛盾。教师就是要把学生置于矛盾的氛围，使学生产生解决矛盾的迫切需要，引起学生的认知冲突。当学生在师生之间、生生之间、我我之间的互动过程中，意识到自己的认知结构与环境，或者是自己认知结构内部不同成分之间不一致时，认知冲突就产生了。这种冲突也可以看成是新知与经验之间存在的差异而导致学生心理不平衡的状态。这种状态一旦产生，就会成为思维的“导火索”，激起学生的好奇心和求知欲。整个课堂教学中，就是要让学生心理发展处于“平衡-不平衡-新的平衡”循环中。学生在这个循环中，不断获取新知、不断完善认知结构。因此，平衡是动态的平衡，不平衡则是学生认知发展的动力，新的平衡成为学生认知发展的质的飞跃。

3.引发意外，适时调控去建构。课堂教学过程中充满诸多不确定性，是复杂多变的。由于课堂生态主体在知识、年龄、生活经验等方面存在差异，因此他们对同一事物会产生不同的理解，因而在课堂教学中会发生很多“意外”和“惊喜”。这些“意外”使得课堂精彩纷呈，充满活力。怀特海也曾对“纪律良好”的课堂进行批判，认为这些课堂是以“灌输”的方式，教出“死板的知识”。这种课堂，无论如何也培养不了学生的核心素养。同时，不断生成的动态课堂也对教师提出的新的要求和挑战。教师要提高课堂调控的能力，这种调控不是压制、管束、规训，而是根究学生的学习状态进行的一种引导与调节，这种引导与调节要能保持师生之间、生生之间的多元、多级、多向、多层、多维的互动，并能促进课堂的生态活力。怎么才能做到这点？这又回到了习近平总书记提出“四有”好教师：有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心。这“四有”不是一朝一夕就可以做到，需要教师在课堂教学实践中不断积累、不断反思、不断提升。只有这样，教师的课堂调控才能充满智慧。只有智慧化的调控，课堂才会充满生态活力。

参考文献：

[1]魏敏，张伟平.略论当前中小学的生态课堂的构建：问题与出路[J].当代教育论坛，2015（6）：41-46.

[2]张建桥.培养学生核心素养亟待教学转型[J].中国教育学刊，2017（2）：6-12.

[3]岳伟，刘贵华.走向生态课堂[J].教育研究，2014（8）：99-106.

[4]陈玉华.学生立场：教育研究与实践的出发与回归[J].中国教育学刊，2017（1）：19-22.

[5]刘贵华，张伟.生态课堂的实践框架与创新策略[J].课程·教材·教法，2016（7）：25-32.

[6]王培峰，刘英.全纳教育建构的生态内涵[J].南京特教学院学报，2006（1）：6-10.

[7]邱磊.杜威教育箴言[M].上海：华东师范大学出版社，2015：3.

[8]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习[M].北京：教育科学出版社，2010：21

[9]徐洁.论生态课堂的四维价值诉求[J].教学与管理，2015（1）：1-4.

[10]皮连生.现代教学设计[M].北京：首都师范大学出版社，2005：226.

责任编辑 蔡久评