高中生英语阅读行为特征及其引导策略研究

唐金玉　刘世清　程本鲁

摘 要：文章应用眼动实验，采用2×2的二因素混合设计，考察高中生阅读英文文本与多媒体材料的眼动指标。结果表明：①高中生阅读英语时，多媒体文本指标数据大多显著优于纯文本。②相同类型的文本，高中生阅读英语记叙文时的阅读时间、注视次数以及回视次数均显著少于说明文。③在多媒体文本的眼动指标中，蓝色区域最优，绿色区域最差，但最先引人注目的是红色区域。④在图文布局中，上文下图的文字区、上图下文的图片区的阅读时间、注视次数、回视次数最多。据此概括出其阅读行为特征，并提出引导高中生有效阅读英语的基本策略。

关键词：高中生；英语阅读；阅读行为

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）20-0081-04

随着多媒体技术的快速发展，阅读材料的媒介与类型越来越多元化，读者的阅读行为也随之悄然的发生了变化，阅读材料逐渐由纯文本向多媒体转变。这种转变对高中生的英语阅读行为产生了怎样的影响？国内学者利用眼动技术探索了读者阅读文章时的眼动特征。其中以母语为研究对象的较多：通过探索不同年龄阶段的对象阅读中文时的眼动特征来推测他们的认知行为[1-3]。此外还有学者研究了不同语言阅读的差异，发现阅读过程中的眼动特征主要是由材料内容决定，而不是由不同语言的视觉特征决定的[4-7]。尽管学者们在研究读者阅读的眼动特征中取得了较大成果，但大都是在多媒体界面下探索，很少进行基于新旧媒体的英语阅读行为的对比研究。本文采用眼动追踪技术，主要探讨高中生在文本和多媒体界面下英语阅读行为究竟存在怎样的差异。

一、高中生英语阅读行为的眼动实验研究

1.实验目的与假设

实验目的：探究高中生在阅读两种英语材料时的行为特征差异，并提出相应的引导策略。

本实验有以下基本假设：①高中生阅读纯文本与多媒体材料的阅读行为存在差异；②高中生阅读不同文体材料的阅读行为存在差异；③高中生阅读不同颜色字体的阅读行为存在差异；④高中生阅读不同图文布局的阅读行为存在差异。

2.实验设计

本研究共三组实验：①为纯文本与多媒体之间的阅读行为比较，采用2（文体）×2（类型）的二因素混合设计。其中文体（记叙文、说明文）为组内变量，类型（纯文本、多媒体）为组间变量。②为多媒体材料内部不同颜色之间的阅读行为比较，采用2类型×3颜色因素实验设计，颜色（红、绿、蓝）为组内变量，类型为组间变量。③为多媒体材料内部，图文布局（上图下文、上文下图、左图右文、左文右图）之间的阅读行为比较，图文布局为组内变量。

3.实验对象

在湖州市的一所高中选取高二学生16名，水平、男女分配均衡。所有被试裸眼或者矫正视力均达到1.0以上。

4.实验材料与仪器

实验材料为两篇不同文体的文章，其中记叙文分为三页展示，说明文则分为四页展示。每页文章过后均会有针对该文章的理解问题，难度控制在高二学生理解的范围内。其中文章分别选自21世纪英文报与中国科普博览网（其中说明文由已过英语专八的两名高中英语教师编译，且由几名在职中学英语教师检查更正，最大程度保证较小的错误率且适合高中生阅读）。实验材料共有两组，对照组为纯文本，实验组为多媒体文本（改变了字体颜色并且增加图形）。材料正文字体为“Times News Roman”，字号设置为“22px”，行距为1.5倍行距，其设置均有利于学生的阅读效率。使用的实验设备为TobiiT120型号眼动仪，即插即用的桌面式眼动仪，拥有分辨率为1280*1024的彩色液晶显示器，120HZ的精确追踪方式可保证被试在最自然的情况下进行实验。

5.眼动指标

本实验主要收集处理以下四个眼动指标：①阅读时间：采取阅读百字的时间作为指标，即百字时间=阅读时间÷总字数×100，简称百字时，百字时可在一定程度上反映閱读能力。②首次进入时间：指被试用了多长时间第一次注视到一个兴趣区，即首次进入兴趣区的用时。③注视次数：指被试注视特定的兴趣区内的注视点个数，针对各篇字数不同，本文采取百字次作为考察的指标（百字次=阅读注视点总次数÷总字数×100），该指标能有效反映对阅读材料的认知加工负荷。④回视次数：眼球从右到左运动时称为回视，回视次数是指回视的数量。鉴于文章字数的不同本文，同样采取百字次、回视次数反映读者对所读信息的再加工过程。

6.实验数据分析及结果

（1）高中生阅读纯文本与多媒体素材的眼动实验

对本实验的数据做表1中的统计处理。

由表1可知，文体对学生百字时的主效应显著（p为0<0.01），说明百字时在不同文体之间存在着显著的差异，无论是在纯文本还是多媒体素材中，高中生阅读记叙文的百字时均显著少于说明文的百字时。另外，高中生阅读多媒体素材的百字时均少于阅读纯文本素材（见表2）；类型和“文体 * 类型”的检验值均大于0.05，接受零假设，说明类型对百字时的主效应不显著，文体和类型的交互作用也不显著。

表3可知，文体对学生百字注视次数的主效应显著（p为0<0.01），说明注视次数在不同文体之间存在显著差异，无论是纯文本还是多媒体素材中，高中生阅读记叙文的注视次数均显著少于说明文的注视次数，且高中生阅读多媒体素材时的注视次数均少于纯文本素材（见表4）；类型和“文体 * 类型”的检验值均大于0.05，接受零假设，说明类型对注视次数的主效应不显著，文体和类型的交互作用也不显著。

由表5可知，文体（p为0.008<0.05）对回视次数的主效应影响显著，说明高中生的回视次数在不同文体之间存在着显著性差异，在纯文本和多媒体素材中，高中生阅读记叙文的回视次数均显著少于说明文的回视次数（见表6）；类型（p为0.01<0.05）对回视次数的主效应影响显著，说明高中生的回视次数在不同类型之间也存在着显著性差异，阅读多媒体素材时的回视次数显著少于纯文本素材（见表6）；文体和类型的交互作用不显著。endprint

（2）高中生阅读不同颜色区间的眼动实验

对本实验的数据做表7中的统计处理。

表7显示，相对于纯文本来讲，高中生阅读红色和蓝色区域的百字时、百字次有所增加，对绿色区域的百字时、百字次有所减少；三种颜色的首次进入时间均有所减少；回视次数在红色区域与绿色区域内有所增加，而在蓝色区域有所减少。多媒体文本中，高中生阅读红色区域的百字时、百字次最多，而阅读蓝色区域的百字时、百字次最少，红色首次进入时间最短，绿色首次进入时间最长；高中生阅读记叙文蓝色的回视次数最少，而阅读绿色区域的回视次数最多。

表8显示，与纯文本相比，高中生阅读英语三种颜色的正确率均有所提升，蓝色区间的提升率最高。在多媒体文本中，蓝色的正确率最高，而绿色的正确率最低。

（3）高中生阅读不同图文布局的眼动实验

对本实验的数据做表9中的统计处理。

由表9可知，上文下图的文字区域的百字时、百字次、回视次数最多，左文右图的文字区百字时、百字次、回视次数最少。上图下文的图片区的阅读时间、注视次数、回视次数最多，而左图右文的图片区域的阅读时间、注视次数、回视次数最少。

表10显示，对于纯文本来说，四种排版布局的正确率均有所增加。在多媒体文本中，左图右文和左文右图的正确率较高，另外两个布局的正确率较低。

7.研究结论

经过对实验数据的统计分析与处理，得到以下实验研究的结论：①在高中生英语阅读的眼动指标中，多媒体文本指标数据大多显著优于纯文本，且后测成绩亦优于纯文本，说明针对相同内容的素材，多媒体文本更有利于高中生阅读。②相同类型的文本下，高中生阅读英语记叙文时的阅读时间、注视次数以及回视次数均显著少于说明文，说明阅读说明文时速度慢且认知负荷较大。③在多媒体文本的眼动指标中，蓝色区域最优，绿色区域最差，但最先引人注目的是红色区域。④在图文布局中，上文下图的文字区阅读时间、注视次数、回视次数最多，上图下文的图片区的阅读时间、注视次数、回视次数最多。

二、高中生英语阅读行为的基本特征

阅读行为是读者在阅读过程中从生理和心理上所折射出来的表现形式，具体来说阅读行为是学习者在阅读过程中为了构建有利于理解的阅读环境或解决阅读问题所采用的特定手段或技巧。它既可以是外显的行为，也可以是内隐的心理活动，包括阅读方式（深阅读、浅阅读、线性阅读、非线性阅读等）、阅读习惯（阅读时间、阅读偏好、注释、做标记、摘录、默读、重读、复制、粘贴、下载、肢体动作等）、阅读心理行为（心译、重复、组织、替换、概括、归纳、推理、想象、迁移等）。不同的阅读者或不同的阅读材料类型，都会表现出不同的阅读行为特征，从本实验可概括出以下基本的阅读行为特征：

首先，纯文本界面下，高中生的阅读方式表现为线性阅读，即按文章内容进行有顺序的阅读，其注视点是从左到右、由上至下进行线性移动，呈倒S曲线；而在多媒体界面下，高中生的阅读方式则表现为非线性阅读，即读者阅读文章内容时，其注视点不按照文章的逻辑顺序移动，表现为跳跃性，该结论符合双重编码理论，证明读者进行阅读时，其语言和非语言编码系统同时被激活，图文相结合的理解文章。

其次，高中生阅读纯文本的时间多于阅读多媒体材料的时间，表明高中生阅读与纯文本相同内容的多媒体素材时，能进行快速的阅读，并且保证了较高正确率，说明多媒体素材能有效提高高中生的阅读能力。另外，高中生阅读说明文的时间显著多于记叙文，且需要深层次加工，这说明有线索的文章更利于高中生阅读。

第三，大部分高中生采用默读方式，仅有极个别学生采用出声阅读。这与中学生的阅读形式发展相符。默读是阅读的高级阶段，整个活动在人脑内部进行，信息从眼睛直接传达到脑部，即“眼脑直映”，整个过程需要注意力高度集中，速度快，且有助于加深对文章的理解。

第四，高中生阅读英语多媒体材料时，大部分学生喜欢运用鼠标进行标记阅读，且在阅读过程中询问不认识的单词，这种现象表明高中生阅读英语时存在心译的心理行为。标记阅读能有效引导高中生的眼睛运动，且帮助加深对难点或关键词句的记忆与理解，是良好阅读行为的一种表现。心译是学生在阅读英文文章时，将英文翻译成母语，然后通过母语去理解所读的内容，这种不良习惯是引起英语阅读效率低下的重要原因之一，之所以会存在心译现象，是因为对英文词汇不熟悉。

第五，高中生偏好阅读红色文字，偏好阅读上文下图文字区、上图下文的图片区。该結论与以往研究相一致，有研究认为， 在对刺激反应过程中，被试倾向于高估红色目标， 而低估绿色目标[8]。高中生注视红色时投入较大的精力是正常的，因此对红色的注视效果比较好。读者的阅读习惯是从上到下，故上方区域较能引起读者注意，因此高中生较为关注上文下图文字区、上图下文的图片区。

三、引导高中生有效阅读英语的基本策略

首先，颜色具有诱目性特征[9]，不同颜色出现在同一界面中时，对材料记忆、理解将产生不同的影响。因此，建议教师在多媒体教学中能根据所选内容的特点，合理运用字体颜色的变化与搭配，蓝色字体的识记效果最好，红色字体较为引人注目。有科学家研究发现，颜色能影响脑电波，对蓝色的反应是放松，这有助于减少疲劳，也有利于信息加工。

其次，已有研究证明，插图会对学生的学习产生影响[10]，因此教师要重视图片的应用，加强图片与文字的联系。在图文布局中，若文本信息是要表达的主要内容，适合选择上文下图。反之，当多媒体材料以图片为主时，则应选择上图下文结构。建议教师要合理设计并使用多媒体材料，因为多媒体材料不仅可以引起学生注意，更方便学生理解学习内容，从而进入深度阅读。

第三，本实验研究结果表明，回视次数与阅读成绩呈负相关趋势。很多人在读书时，眼睛会无意识地进行回视，影响阅读速度和效率。因此，在阅读时要尽量避免无意义回视，有效利用引导工具，引导视线随引导物进行移动。引导物应选择不妨碍视线的物体，例如笔或鼠标。将引导物放在被读内容的下面，顺畅平滑的按顺序进行移动，这样可有效减少无意义回视次数。endprint

第四，有声阅读和心读虽然有利于加深理解和促进记忆，但严重地影响了阅读速度。默读的整个活动在人脑内部进行，需要较为集中的精神力，其阅读速度较快。默读需要长期的训练，学习者不仅要增加英文词汇的熟识度，扩大知识面，而且要在阅读时有意识的克服出声阅读和心读，主动地去理解内容并加快阅读速度，养成默读的良好习惯，提高阅读效率。

参考文献：

[1]沙振江，化慧，卢章平等.学前儿童绘本重复阅读的眼动研究[J].图书馆论坛，2016，36（11）：41-47.

[2]赵小雪.汉、藏族大学生汉语句子阅读的眼动对比研究[D].兰州：西北民族大学，2015.

[3]刘志方，翁世华，张锋.中文阅读中词汇视觉编码的年龄特征：来自眼动研究的证据[J].心理发展与教育，2014，30（4）：411-419.

[4]刘美丽，陈国强，胡阿旭.蒙古族大学生蒙汉篇章阅读的眼动特征研究[J].科技资讯，2016，14（28）：124-124.

[5]刘晓环.英汉语错序结构阅读的眼动特征及其认知模型建构[D].苏州：苏州大学，2016.

[6]左银舫，杨治良.不同文化语境与难度下第二语言阅读的眼动追踪研究[J].心理科学，2006（6）：1346-1350.

[7]Alderson C，Others A.A Comparison of Reading Comprehension in English and Spanish.[J].College Students， 1977：30.

[8]Maurizio G ， Francesca B， Lura B， etal.Influence of stimulus color on the control of reading-grasping movements[ J] .Experimental Brain Research ，2001，137（1）：36-44.

[9]韓玉昌.观察不同形状和颜色时眼运动的顺序性[ J].心理科学，1997（1）：40-43.

[10]陶云，申继亮，沈德立.中小学生阅读图文课文的眼动实验研究[J].心理科学，2003（2）：199-200.

（编辑：鲁利瑞）endprint