如何在史料教学中培养学生的批判性思维

◎ 张奋杰 北京师范大学历史学院16级历史课程与教学论硕士研究生

现代社会是公民社会，亦即民主社会。公民社会需要有判断能力和行动能力的公民，现代教育的最终目的应该着眼于健全公民的养成。历史课程在实现这一目标方面有不可推卸的责任，也具有其他学科不可替代的作用。要想真正实现历史课程的功能，必须让历史课堂变“活”，让学生真正自主地深入历史学习中。笔者认为，批判性思维与史料教学的结合为我们提供了新的思考路径。

一、批判性思维与史料教学的关系

“批判性思维是面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力 。”[1]其核心是理智的怀疑和反思态度，具有批判性思维是合格公民的基本要素。批判性思维旨在训练理智质疑、自主探究和严密推理的思维方式，从而培养真正独立的思考能力。批判性思维可以帮助我们反省、质疑自己的思维框架，是突破思维定势和发现问题的关键，它从根本上鼓励创造性和多样性。

历史是发生在过去的事情，历史的不可再现性和无法进行直接观察的特点，使得我们在历史研究中只能根据前人遗留下来的史料来形成历史认识。以往的中学历史教学只重视对历史知识的单向传授，即老师讲解，学生听记，但是这样的方式越来越受到批判，因为它毫无疑义地把书本上的话当作权威和真实的情况，剥夺了学生思考的权利。近些年，史料在教学中的作用越来越受到重视，合理地运用史料进行历史教学，不仅使课堂活了起来，确立了学生的主体地位，更重要的是它可以使学生在解读史料的过程中得到多方面的训练，特别是其独立思考、自主探究的能力。

史料教学与培养学生的批判性思维具有一致性，运用得好的话将产生显著效用。因为这种教学模式是以学生对历史材料进行研究为主要特征，“其理论是把教学过程看作是学生直接参与发现的过程，也是学生对信息处理的过程，只有学生亲自动脑、动手，而不是被动地听讲，才能使学生获得真正有效的信息”，[2]而批判性思维不同于其他思维的地方就在于它强调对信息的处理，尤其是对原始资料或未经解释的信息加以处理。也就是说，史料为学生思考提供了实体内容，批判性思维则为如何思考提供了方法指导，两者的有效结合将会使历史学习真正深入学生内心，帮助他们构筑个性化的历史认识。史料教学法要求教师利用丰富的、有对比性的材料创设新的情境，学生面对老师展示的材料提出问题，或者在老师的提问下想方设法进行合逻辑的推理。

二、当前历史课堂中史料教学所存在的问题

（一）在选取史料时存在不辨真伪、随意解读的问题

很多教师在史料选取过程中不考虑史料的真实性，只要其符合自己想要的论述就拿来使用。根据张静轩老师的调查问卷，在问及教师选择史料的依据时：有17%的教师选择根据史料是否真实；另有8%的教师选择看史料是否有趣；有75%的教师选择看史料能否充分的论证教科书上某个结论。[3]根据调查我们能看到大部分的教师只看重史料的功利性，而没有考虑到所引用的史料是否真实。还有的老师引用史料时不问出处，不联系上下文考查文本表达的真实含义，甚至根据自己的需要任意删改、拼接材料。

（二）滥用史料，反而导致历史教学的杂乱无章

由于理解的偏颇，我们常在历史课堂上看到一些非理性、非常态的所谓史料教学的表演行为和尴尬情形。有研究者已对其存在的问题做了总结：“一是史料引入贪大求多，缺乏灵魂的统摄；二是史料解读浅尝辄止，缺乏深入的品读；三是史料运用孤立突兀，缺乏逻辑的贯通；四是史料延展主观随意，缺乏理论的支点。”[4]这种做法必然导致学生不能在短时间内看懂史料，产生厌烦心理，同时使得教学过程支离破碎，内容杂乱无章，学生不知所云。这不仅无法锻炼学生的批判性思维，反而连基本的传递历史知识的功能也无法实现。

（三）形式上采用史料教学，实质上仍是灌输的方法

虽然老师在教学中注意到了史料的选用，但依旧采取传统的讲授法，也就是说教学过程变成了教师给学生讲解史料，而不是学生在教师的指导下自主探究史料，这种方式没有给批判性思维留有空间。在一些课例中，我们看到教师提供了一些情境性材料，也设计了很多问题，但在实施过程中学生只是被动地跟着老师的步子走，学生自己的思维余地并不大；抑或老师虽有意设计了一些探究活动，但有限的活动因为过于注重形式的多样化而忽略了批判性技能的运用，最终教师还是“强制”学生回归到“正确认识”。这样的教学方式是完全不行的，要知道，批判性思维不是靠教师教出来的，而是靠学生在分析史料、建构自己认识的过程中逐渐形成的。

三、如何将史料教学与培养学生的批判性思维有机结合

（一）在史料鉴别中培养学生的求真精神

学习贵在质疑，质疑方可求真。在史料教学法中，我们希望学生学会用证据说话，要教给学生查寻资料、考证资料的一些基本方法。我们要“让学生认识到不是所有的历史资料都可以作为证据，还需要评估史料的有效性和可靠性。知道资料作者的处境、感受、动机会影响他的思想与表达”。[5]因此，在教学中，教师要帮助学生识别史料所要表达的是什么以及是否能充分证实一个肯定的结论，并指导学生透过纷杂的史料理解历史的本原是什么。

例如，在讲日本侵华战争的全面爆发时，一定会讲七七事变。七七事变后，关于谁开的第一枪成为双方争论的焦点。日本方面利用所谓的“一手史料”声称是中国人先开的枪，事变的起因要由中国负责，直到今日日本的一些历史书籍还是这样书写。面对有争议性的问题，我们可以提供不同角度的材料供学生研究（中方的、日方的以及当时的国际报道等），让学生理解材料作者的处境、想法和动机，并把这些材料联系起来认识它们之间的矛盾及其背后的原因，由此学生就可以判断这些材料信息的真实性并得出相应的结论。运用这样的方式让学生认识日本挑起卢沟桥事变的性质和中国全民族抗战的正义性一定比简单地把结论告知学生好，既能加深学生对这段历史的认识，又能提高学生的批判性思维能力。

（二）注重史料之间的内在逻辑性，形成完整的课堂结构

前面提到在史料教学中由于滥用史料所引发的一系列问题。日常教学与史学研究不同，鉴于课堂教学时间和学生阅读难度与量度等客观因素，我们不能大幅度、全篇幅地引入史料，因此我们展示给学生的史料就会显得较为孤立、零散。如何在有限的教学时间内，既达到历史脉络清晰连贯，又体现历史学科的特质呢？关键是“在史料与史料之间搭建起一条清晰的逻辑‘桥梁’，并且用可见的形式使之明晰化、具象化”。[6]要想使史料之间的内在逻辑明晰化，最好的方式是教师设计好问题，在问题的驱动下完成史料教学。有层次感的问题，既能将零散的史料关联起来，又能引发学生的持续思考，发展学生的批判性思维能力。

例如笔者曾看到上海市晋元高级中学邹玉峰和李惠军老师共同设计的《封邦建国与礼乐文化》一课，两位老师在阅读相关史籍、著述和认真思考后，领悟出这节课的灵魂——国家形态从“多元一体”的松散状态到“天下共主”的家国同构。在这个灵魂的统摄下，两位老师确定了本课的主线：“殷鉴不远——武王初封；封邦建国——天下归周；宗法制度——天下归宗；制礼作乐——天下归心；终极目标——天下归一。”然后围绕课题灵魂与目标来筛选和运用史料，将其转化为诠释灵魂的素材。最后教师通过问题引领将史料加以无痕链接，带领学生一步步认识“封邦建国”、“宗法制度”、“礼乐文化”三者在西周的国家建设和体制建构中所起的作用。[7]通过这样的教学设计，学生会对这一段历史形成完整的认识，对史料之间的逻辑关联也会做出更加合理的推断。

（三）敢于打破常规思维，选用体现边缘反思性观点的史料

在参与群体生活的过程中，我们常常“在不同程度上都认为自己所属的群体灌输给自己的行为方式和思维方式是对的、正确无误的”，由此导致“大多数人都在没有认识到自己有顺从行为的情况下就毫不费力地选择了顺从”。[8]在教学中，很多教师只是迷信书上的定论或盲从大众的主流观点，并努力让学生将书本上的话当作权威和真实情况，很显然，这种做法与批判性思维的要求不符。作为历史老师更要警惕这样的问题，我们应该避免做一个只教会学生顺从的人。因此，在史料教学中我们应该乐于吸取边缘反思性观点，帮助学生质疑客观性知识所隐含的价值观。

例如在讲到启蒙运动时，绝大多数老师都会运用史料来说明书上对启蒙运动意义的阐释，例如它批判了君主专制和宗教神学；宣扬了理性，构建了自由平等的新秩序；推动了世界范围内的民主革命等等，却鲜有人提出对其问题的反思。其实当时和后来的思想家都对启蒙运动进行过反思，教师如果能深入思考并有较广的阅读量是有可能挖掘到这样的材料的。例如英国政治理论家伯克曾说：“我相信，如果卢梭还活在人世，在他某个清醒的片刻，他是会对他的学生们的实践的狂热感到震惊的。”[9]这种反思很好地体现了历史教学的人文内涵，而且与批判性思维引导人们树立理智怀疑和反思态度的追求是完全相符的。

四、小结

在推进历史课程改革的进程中，作为一种重要的教育教学理念，史料教学的重要性变得越来越突出。但是，在历史教育中我们只注意到史料的重要性是不够的，还必须将其与学生批判性思维的培养结合起来。如果说史料教学法的运用为历史教学提供了体现学科特色的丰富内容的话，那么批判性思维则于技能和态度两方面，提供了多样且巧妙的会学方法。忽视批判性思维的史料教学不足以改变学生被动学习、被动接受的现状，甚至会使学生在面对纷繁的史料时困惑重重、迷失自己；在历史教学中脱离史料而空谈批判性思维的培养也是不现实的，因为思维品质的养成只能孕育在对史料的质疑、归纳、推理、分析和解释的过程中。因此，只有当批判性思维的运用成为史料教学过程中的常态时，历史教学质量才会发生质的变化，历史教育的功能才能真正实现。

【注释】

[1]谷振诣、刘壮虎：《批判性思维教程》， 北京：北京大学出版社，2006年，第1页。

[2]于友西：《中学历史教学法》（第3版），北京：高等教育出版社，2009年，第149页。

[3]张静轩：《关于高中历史史料教学现状的调查与分析》，《历史教学》（中学版）2007年第8期。

[4]何成刚、张汉林、沈为慧等：《史料教学案例设计解析》， 北京：北京师范大学出版社，2012年，第2页。

[5]人民教育出版社编：《历史课程改革的理论与实践》，北京：人民教育出版社，2007年，第18页。

[6]何成刚、张汉林、沈为慧等：《史料教学案例设计解析》，第14页。

[7]同上，第1-14页。

[8]（美）理查德•保罗，琳达•埃德尔著、焦方芳译：《批判性思维工具：30天改变思维定势，学会独立思考》，北京：人民邮电出版社，2014年，第67-68页。

[9]（英）伯克著、何兆武等译：《法国革命论》，北京：商务印书馆，2009年，第223页。