基于“学本评价”的混合式翻转课堂教学设计及实践研究

郭芳侠 刘琦

摘 要：针对高等教育中，学生对课程内容的低认可度、低兴趣和低参与度的问题，借助Blackboard教学平台，结合“学本评价”理论，以《电动力学》课程为例进行混合式翻转课堂教学设计及实践研究，进而总结归纳出具体、有效的教学策略。研究结果显示，“学本评价”理论与网络教学平台的结合，能使评价体系不仅具有传统评价的鉴定功能，还能提高学习者的学习能力和学习效果，促进学生的多方面发展。整个混合式教学设计突显了学生的主体性，学生的认可度较高。

关键词：学本评价；Blackboard平台；混合式翻转课堂教学设计；实践研究

中国分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2018）02-0037-04

一、背景

高等教育承担着培养我国高级学术人才的关键职责，面对目前学生低认可度、低兴趣、低参与度的问题，教育改革显得尤为必要。2015年国务院颁布的《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，推动了互联网与各行各业的结合。随着终端建设的普及化，“互联网+教育”的混合式教学采用网上教学与课堂教学并行的形式开展，逐步得到教师青睐和认可。此模式加快了信息的流动，突显了教师的主导作用和学生在学习中的主体作用[1-2]，是教育改革发展的趋势之一。

教学评价在教学中起着反馈、调节、诊断、导向、发展和管理的作用。我国现时的评价主要是终结性评价，作用是鉴定学习成果，而形成性评价主要以到课率和纸质作业为主，评价的反馈信息只指向过去某一学习阶段，较少指向下一步的教学及未来发展，轻视了评价对学习的促进作用。评价本质又是一个矛盾的并存体，具有多重两面性[3-5]，评价不仅能划分等级，还能促进或抑制学生学习；既是一个标准也是激发学生个体比较的刺激源；既传播显性信息亦蕴藏隐性信息。为最大程度协调评价的两面性，提高评价效果，2003年香港大学的大卫·克劳斯（David Carless）等人提出了“学本评价（Learning-oriented Assessment）”理论，与之相应的LOAP项目（Learning-oriented Assessment Project）在香港教育学院的推行下，调查范围覆盖香港各大高校。经实践验证和完善的“学本评价”理论，正逐步得到教育界的广泛关注。本文将以“学本评价”理论为基础，采用多种教学方法，线上线下混合的翻转式教学，探索高校课程改革的新模式。

二、“学本评价”理论

学本评价作为一种新型评价理念，以促进学习为本，倡导评价在鉴定学习成果的同时，更应关注和支持学习者的学习。

学本评价更多地关注学习者的学习，同时兼备鉴定和促进学习的功能。图1是笔者综合相关研究[6]的基础上，结合自己思考和实践绘制的“学本评价”理论框架图，两个圆表示评价的两个目标——鉴定学习成果和促进学生学习，当评价位于两圆相交处时效果最佳。该评价必须具备三个特征：“评价任务即学习任务”、“学生的高参与度”及“闭合的反馈环路”[6]。图中左右两个大箭头表示，师生对评价的认知和体验将直接或间接地影响评价。比如教师对新评价手段的陌生，或学生对新评价方法的抵触心理，均会降低评价的最终效能。

1.评价任务即学习任务

评价任务与学习任务的整合有利于教学效率的提高。当评价任务就是学习任务时，才能更好地督促管理学生的学习。因此，设计任务时应把握这三个原则：一是评价任务应与课程目标和课程内容紧密联系。二是缩小设计任务和实际执行任务的差距。三是评价任务应优先选择合作性任务而不是竞争任务。评价对教学的作用不是突出个体差异，而是激发个体的最佳表现。

2.学生的高参与度

学生作为学习活动的主体，他们的参与是评价成败的关键。因而可在评价体系中多加入自我评价和同伴评价的相关元素。与师生间的沟通相比，同伴间的沟通更随性易行，而且同伴可在学习中起到直接的榜样作用。此外，还应让学生最大限度地了解评价标准，萨德勒曾指出，学生对如何获取好成绩的认识与教师的认识越接近，评价对学生所起的作用将越大[7]。

3.闭合的反馈环路

评价不仅是对学习成果的诊断，更是未来发展的导向，应包含反馈和前馈信息，当反馈和前馈相衔接时便形成反馈环路（feedback loop）。

要使“反馈”和“前馈”形成闭合的反馈环路，教学中应时刻坚持“反馈的重点是学习，而不是分数”。因此，教师设计时不仅需对评价任务的内容和形式进行斟酌，还需保证反馈信息的可理解性和及时性，学生越能清楚意识自身水平与目标水平间的差距，将越有助于“环路”的闭合。

学本评价中的三特征不是离散元素的简单组合，正如图1的双向箭头所示，三者是一个统一整体，环环相扣，相互作用，紧密联系。各自是其余两者的充分必要条件，例如“学生高参与度”的前提应满足“评价任务即学习任务”和“闭合的反馈环路”。

三、基于“学本评价”的混合式翻转课堂教学设计及实施策略

高质量的学习资源、良好的学习支持服务体系与及时有效的反馈信息，是促进学习的三大主要外部因素[8]。本校的在线教学平台是国外高校应用广泛的Blackboard教学平台（以下简称Bb教学平台）。Bb教学平台集“教”与“学”于一身，具有交互能力强、功能多样等突出应用优势。混合式翻转课堂就是利用信息化技术辅助、优化教学，使传统课堂教学与网络自主学习优势互补，先学后思再教，突出了学生的主体性和教师的主导性；将形成性评价与终结性评价有机结合，有效地促进学生学习，提高教学效果。

1.教学内容设计

《电动力学》是物理专业的一门必修课程，属于理论物理，对数学和专业基础要求很高，难度相对较大，为培养终身学习、发展的能力，在教学内容设计上，根据学生的能力水平和内容特点，选取30%（16课时）的内容作为学生 “自主学习”的内容，这部分内容一般较易理解，或是方法在前面章节已涉及过（如电磁学到电动力学的过渡内容、静磁场部分内容等），是学生通过自主学习可掌握的；其余70%（38課时）的内容采用“自主学习+课堂讨论”的方式进行。

2.教学过程设计

结合《电动力学》的课程特点，学生的学习采用网络学习与课堂学习混合的方式，个别学习、分组学习和同步学习相结合，实施翻转课堂。教学过程分为课前、课中、课后三个环节，如图2所示。课前和课后以网络学习为主，课中是指课堂教学环节。

课前，教师为学生设计了“自主学习导引”，发布在Bb教学平台上，目的是以任务来驱动诱发学生深度学习与思考，通过阅读课本及Bb教学平台上发布的资源，独立或与同伴讨论完成自主学习导引。在上课前提交。其次，对于“自主学习”的内容（30%），要跟踪检查学习效果，所以学生课前还需在预设时间内（通常是下节新课开始前），完成Bb教学平台中的自主学习检测，超过时限，测试通道将关闭。对于测试题，设置两次尝试机会，第一次测试后，Bb教学平台会给学生显示错误的题目，学生针对错题进行学习，并再次参加测试。同时，教师可通过平台的测试统计数据及自主导引完成情况，诊断学生存在的问题，对教学及时做出调整，以学定教，在课中及时补救，保证教学效果。

课中，如图2所示，首先是根据课前的诊断对“自主学习”内容中存在的问题进行探讨。其次是“自主学习+课堂讨论”的内容，通过课前学习，对内容有一定程度的理解和掌握，具备开展讨论型教学的前提，因此课堂的主要形式为“提示型同步教学”和“师生共同解决问题型同步学习”，以问题激发学生的主动学习，突显课堂中学生的主体性。教师根据自主学习导引的完成情况向学生提问，同伴评判、学生提问、教师引导诊断问题，然后进行有针对性地讲解，并系统总结，例题同样采取学生先做，典型类型让学生写在黑板上，共同评判，陈述理由，通过同伴评判，培养学生的批判性思维[9]。

课后，学生需完成作业、单元总结、Bb教学平台的测验以及讨论交流。此外还有项目式学习任务，以小组为单位，同伴合作完成，并在课上展示和交流成果。总体来说，教学以“问题”和“评价任务”为基线，个别学习、分组学习及同步学习三者在整个教学过程中互为基础、齐驱并驾、相互促进。

3.教学评价设计

评价是整个教学设计的重中之重，它既是学习成果的评判标准，又是学习的风向标。因此，设计评价任务的出发点不仅仅落在鉴定学生学习成果上，还落在对学生学习过程的客观描述上，从而为教学设计提供执行和修改的依据，最终促进学习者的学习。如图2所示，设计的课前自主学习导引及在线测验、课堂提问、同伴评价等为课堂提供了前馈信息，而课后作业、章节测验、学习反思等则提供了反馈信息，以课堂为结合点，形成了一个个以一节课为中心的反馈环路。

根据 “学本评价”理论，设计的评价体系如图3所示，评价由形成性评价和终结性评价构成。其中的“课堂表现”成绩由课堂观察记录生成，“在线学习”成绩由Bb平台记录生成。考虑到学习负担问题，“学习反思”不计入最终成绩。评价设计处处渗透着学本评价特征，图3中的罗马数字分别指代学本评价的三个特征：“Ⅰ”为“评价任务即学习任务”；“Ⅱ”为“学生的高参与度”；“Ⅲ”为“闭合的反馈环路”。多元化的评价方式相结合，保证了评价效度的同时，也保证了学生的时间投入，充分体现了评价的反馈、调节、诊断、导向、发展和管理功能。

四、教学实践研究分析

1.混合式翻转课堂对学生综合素质的影响

研究采用了综合素质评价问卷，包括四个维度：学习兴趣、学习能力、合作意识、课堂交流。有30道单选题，每道题目有五个选项，最高5分，最低1分。研究选取的实验班（62人）和对照班（61人）均是本校2013级的物理师范生。实验班采用混合式翻转课堂教学，对照班采用传统教学。两个班级由相同的老师任教，在第一次上课时进行前测调查，3个月后进行后测。其中，前测发放问卷109份，回收109份，有效问卷104份；后测发放问卷111份，回收111份，有效问卷109份。

实验班综合素质前后测独立样本T检验结果如表1所示，实验班学生的综合素质有显著提高（P=0.031<0.05）。学习兴趣明显增强，有极显著差异（P=0.008<0.01）；学习能力显著提高（P=0.027<0.05），其他两个维度得分均有提高，但无显著性差异。而使用传统讲授式教学的对照班测试结果如表2所示，在合作意识方面有显著性差异（t=-1.996，P=0.049<0.05），这是由于传统课堂教学中小组合作学习很少，学生的合作意识得不到有效地培养和提高。在学习兴趣、学习能力两个维度得分略有下降，部分基础差的学生，随着课程进行，难度增加，兴趣降低，课堂交流略有提升，但均无显著性差异。证明以“学本评价”为基础的混合式翻转课堂教学能对学生综合素质产生积极的影响。

2.混合式翻转课堂对学生学习投入的影响

混合式教学结束时我们对学生的学习投入度、学生对混合式教学的评价及认同度做了调查，共10道题目。调查对象除前面的实验班外，还有第二学期2014级物理创新实验班和师范生教改班，由同一教师任教，发放问卷158份，回收157份，有效问卷151份。

课程开设前的调查显示，实验班和对照班都各有三至四名学生有课前预习的习惯，且预习形式仅限于课本的阅读。而“学本评价”的评价体系，让学习任务与评价任务交叠重合，学生在课前均需完成设计的学习任务，并在上课前提交。根据教学平台提供的数据和问卷调查结果如图4（a），每节新课开始前，75%以上的学生已学习过Bb教学平台上至少50%的自主学习资料。与传统的教师讲授型同类专业课相比，大部分学生投入的时间增加了，其中，增加2倍以上的学生达55.4%，增加3倍以上的学生达19.6%，如图4（b）。可见在管理学习时间投入方面，课程设计是有效的。

3.混合式翻转课堂对教学效果的影响

“与传统课堂教学相比，您认为混合式翻转课堂教学对您有哪些帮助？”调查结果显示（如图5所示），73.5%的学生认为基于学本评价的混合式翻转课堂教学能提高自主学习能力，68.9%的学生认为能帮助理解教学内容，59.6%的学生认为能拓宽知识面，55.6%的学生认为能提高合作交流能力，53.7%的学生认为可以提高解决问题的能力，由此可见该模式对学生能力培养、拓宽知识面、学习效果、学习兴趣等方面都有帮助。这也符合我们课程设计的初衷——注重培养学生终身学习、发展的能力，體现了评价的导向、发展功能，关注学生的未来。

4.学生对混合式教学评价的认可度

“本学期过程性评价、终结性评价方式、内容及比例，您认为是否合理？”，调查结果显示，绝大部分学生认为课程评价体系是合理的，只有6%的学生认为该评价体系无法衡量其学习表现。多种评价形式相结合能够管理、促进学生的学习，并且拓宽了学生的评价体验，学本评价理论指出，教师对评价的认知和体验将影响整个评价过程，师范生作为未来教师的一员，有必要丰富其评价认知体验，使其评价理念与时俱进，促进专业能力的发展。

五、总结

教学实践表明，以学本评价理论为指导，依托Blackboard教学平台的混合式翻转课堂教学，充分体现了学本评价的三个特征：“评价任务即学习任务”、“学生的高参与度”及“闭合的反馈环路”。评价任务覆盖了课前、课中和课后，设计细致、多样，反馈及时，保证了学生对学习投入的同时，锻炼了学生的多项能力，调动了学生的积极性。同时加强了学生间的合作交流过程，提升了综合素质。整个教学设计和反馈信息不仅指向现时的教学，也指向学生未来的生存和发展。形成性评价中的评价任务隐含了对师范生教学设计能力、表达能力和反思能力等专业教师能力的磨练，而且拓宽了师范生对评价的认识和体验。

参考文献：

[1]吴南中.混合学习视域下的教学设计框架重构——兼论教育大数据对教学设计的支持作用[J].中国电化教育，2016，358（5）：18-24.

[2]周朝晖，张弢，许涛，殷俊峰.同济大学“高等数学”SPOC开发与应用探索[J].中国大学教学，2016，（7）：52-56+65.

[3]Sadler D R. Interpretations of criteria‐based assessment and grading in higher education [J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2005，30（2）：175-194.

[4]Carless D. Trust， distrust and their impact on assessment reform[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2009，34（1）：79-89.

[5]Hussey T， Smith P. The uses of learning outcomes[J].Teaching in higher education，2003，8（3）：357-368.

[6]Carless D. Learning-oriented assessment： conceptual bases and practical implications[J].Innovations in Education and Teaching International，2007，44（1）：57-66.

[7]Sadler D R. Formative assessment and the design of instructional systems[J]. Instructional science，1989，18（2）： 119-144.

[8]陳敏，杨现民.泛在学习环境下基于过程性信息的个性化学习评价系统的设计与实现[J].中国电化教育， 2016，358（6）：21-26+120.

[9]朱叶秋.“翻转课堂”中批判性思维培养的PBL模式构建[J].高教探索，2016，（1）：89-94.

（编辑：郭桂真）