基于分层线性模型的大学生教学满意度影响因素分析

王 芳

一、研究背景

人才培养是高等学校的基本职能，人才培养质量的提升需要良好的教学质量提供坚实的保障。然而，随着高等教育规模的扩张和高校职能的扩展，高校教师所面临的压力不断增大。教学任务不断增多，科研竞争日趋激烈，这些现实问题使教学质量受到一定程度的影响，引起了社会各界的广泛关注。2011年，39所“985工程”大学相继公布了各自的《本科教育教学质量报告》。2012年3月16日，教育部发布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，明确指出“要巩固本科教学基础地位，把本科教学作为高校最基础、最根本的工作”[1]，并提出了包括常态监控、自我评价、院校评估、专业认证以及国际认证在内的“五位一体”的评估制度。此后，教育部对不同高校开展了本科教学工作审核评估和合格评估，同济大学等高校还构建了内部教育教学质量保障体系。由此可见，无论是教育行政管理部门还是各高校，都在教学质量提高方面做出了很大努力。

目前，高校成本分担机制日渐推行，学费收入占高校经费收入比重日渐提高，大学生已从传统的“知识与技能的接受者“转化为”知识与技能的需求方和消费者”，成为影响高等教育机构行为及其职能的一个主体性角色[2]。因此，对本科教学质量的评价离不开学生的评价。根据顾客满意度理论，顾客满意度受到顾客期望、质量感知和价值感知的综合影响，同理，大学教学满意度主要受学生期望和学生感知质量的影响[3]。那么，学生期望和学生感知的教学质量对本科教学质量的影响机理是什么？长期以来，我国的高等教育资源在院校类型、区域间的投放和分布上存在很大差异，优质高等教育资源主要集中在“985工程”“211工程”院校和经济发达地区[4]，院校因素在本科教学质量的提升上又起了多大的作用？一些研究显示，“985”院校和“211”院校的学生对于学业负担、师生交流、教学准备、教学内容和方法等方面的重要性程度评价都要高于其他类型学校学生，而满意度则较低[5]。基于这些研究，院校影响本科教学质量的机制和路径究竟是什么？为了回答这些问题，本研究试图探讨我国大学生教学满意度受学生对教学的重视程度和学生感知的教学质量的影响机制，及院校特征对大学生教学满意度的影响过程与机制。一方面，院校特征可以直接导致院校间大学生教学满意度的差异；另一方面，院校特征还可能通过调整学生重视度和学生教学感知对教学满意度的作用幅度来影响教学满意度。

二、文献综述

学生满意度是高等教育质量评价的重要指标之一，也是目前的热点研究问题。国内外学者针对大学生满意度问题展开了诸多研究，例如学生满意度的指标研究[6-10]、教学行为与满意度的关系[11-14]等。

由于学生满意度主要引自管理学的顾客满意度理论，即顾客受到顾客期望、质量感知和价值感知的综合影响，因此，一些学者探索了学生期望、课堂教学质量感知、价值感知等因素对教学满意度的影响。如2014年,张蓓、林家宝[3]发现学生期望对教学满意度产生显著负影响，课堂教学质量、实践教学质量和自主学习质量对教学满意度产生显著负向影响，其中课堂教学质量对教学满意度影响最大。2016年，孙友然等人[15]发现学生期望主要通过实践教学质量感知和实践教学感知价值2个中介变量对满意度产生间接影响；实践教学质量感知既对满意度产生直接影响，又通过感知价值这个中介变量产生间接影响；实践教学的感知价值对满意度有显著的正向影响。

此外，关于学生满意度的影响因素研究还集中在分析学生的个人因素和院校因素对教学满意度的影响。帕斯卡雷拉（Pascarella）[16]提出的院校影响模型、奥斯汀（Astin）[17]提出的学生参与理论和“投入-环境-产出”（I-E-O）[18]都认为学生的背景信息和学校的组织特征对学生满意度存在显著影响。在个人因素方面，已有研究将学生的个人因素分为先赋因素（如，性别、生源地、家庭背景等）[19]和大学教育相关的身份特征（如，年级、专业、学生身份等）。第一，先赋因素对学生满意度的影响。研究发现，不同性别的学生满意度存在显著性差异[8]。比恩（Bean）[20]提出的“大学生退学模型”指出，学生的生源地、家庭社会经济地位会影响到学生对高校的满意程度。还有研究发现，一代大学生比非一代大学生的满意度（尤其是女生）显著更低[21]，研究型大学中的贫困生在整体学习经历满意度上的得分显著低于非贫困生[22]，这反映了家庭经济资本对学生满意度的影响。第二，身份特征对学生满意度的影响。比恩（Bean）[20]同时发现，年级、专业会影响到学生对高校的满意程度。国内有研究发现，学生满意度存在专业和年级差异[8-9，23-24]。此外，有学者在研究中发现，学生是否第一志愿专业及是否担任学生干部能够感知到更好的教学组织[25]，这反映了学生身份对学生教学感知的影响。在院校因素方面，由于学生满意度研究主要起源于管理学领域的顾客满意度理论，不少管理学研究发现，企业形象是影响顾客满意度的重要因素，也是影响顾客对质量感知的重要因素[26-27]，因此，不少教育研究对高校形象影响学生满意度进行了分析。例如，2007年，阿尔维斯（Alves）和拉波索（Raposo）[28]指出，高校形象对学生期望有显著的直接正向影响，对质量感知、感知价值、学生满意度3个变量都有非常显著的直接正向影响。国内也有学者发现高校形象对学生期望、学生质量感知和学生满意度有非常显著的正向影响[29-31]。在高校形象因子中，高校的社会声誉是其中的重要内容。还有研究发现，“211工程”大学学生的满意度显著低于“985工程”大学学生的满意度[8]。上述研究结果表明，院校因素的确影响学生期望、质量感知、价值感知、学生满意度。因此，在讨论教学满意度的影响因素时，有必要分析因学生对教学的期望、对教学的感知、个人特征和院校特征所造成的差异。

经过对已有文献的整理发现，已有研究大多采用回归分析、结构方程模型等方法，从学生或学校的某个水平对数据进行分析，数据的嵌套结构较少涉及。已有文献的数据主要来自于大规模的学生调查，这些调查多采用分层整群抽样的方法，据此收集而来的数据具有嵌套结构的特点，即多名大学生来自同一所学校。如果基于学生个体层面进行分析，同一高校的所有学生都会受到学校效应的影响，这一特点势必造成同校大学生之间无法完全独立，从而违背传统回归模型中观测样本相互独立的基本假设[32]，不能很好地揭示影响大学生教学满意度的因素。分层线性模型可以克服上述缺点，充分保留各层变异的信息以及在不同水平上对因变量的变异做出解释[32]。综合上述，本研究采用两水平多层线性模型，探讨教学满意度的影响因素。

在分层线性模型中，研究者可以通过零模型的组内相关系数（Intraclass correlation coefficient,ICC）来判断一项研究数据是否需要采用多层次分析方法进行分析，多数学者认为0.05以上的组内相关系数才适合进行分层线性模型（HLM）分析[33]。研究中对我国大学生教学满意度的零模型（null model）分析结果显示，组内方差为0.74，组间方差为0.04，组内相关系数ICC为0.04/（0.04+0.74）=0.0513，即大学生教学满意度总的变异中有5.13%来源于学校之间的差异。因而，本研究适合采用两水平线性模型来分析院校特征对大学生教学满意度的影响。

三、研究设计

（一）分析框架

研究旨在考查院校特征、学生对教学重视程度、学生对教学的感知以及个体特征对我国大学生教学满意度的影响机制和途径，主要利用两水平的分层线性模型进行探讨研究。其中，院校特征对教学满意度的影响主要有两条路径：其一，院校类型（基于国情，院校类型是高校社会声誉的重要表征）影响大学生教学满意度；其二，院校类型通过调整大学生对教学的重视程度和对课堂教学感知的影响幅度来影响教学满意度。因此，研究首先利用零模型分析不同类型院校之间是否存在显著的差异。其次，分析教学满意度是否受到学生的教学重视度和教学感知的影响，同时纳入院校类型，探索院校类型是否会通过调整学生的教学重视度和教学感知的影响幅度来影响教学满意度。最后，分析个体特征因素（包括先赋因素和身份特征）对教学满意度是否存在显著影响。

（二）研究假设

根据研究的分析框架，提出以下研究假设：

1.院校间大学生教学满意度的差异

研究首先关注不同类型院校大学生的教学满意度之间是否存在显著差异。关于院校特征对学生满意度存在显著影响在以往的研究中已经被证实，但作为分析研究的核心变量，仍需检验院校因素对教学满意度的影响。因此，提出假设1——不同类型院校间大学生的教学满意度存在显著差异。

2.大学生的教学重视度和教学感知对教学满意度的影响

已有研究发现，学生期望、学生对教学质量的感知对教学满意度存在显著正向影响。这意味着学生对教学表现出不同的重视程度和感知情况，教学满意度会存在差异。因此，提出假设2——大学生的教学重视度越高，对教学的感知越好，其教学满意度也会越高。

3.院校间大学生教学重视度及教学感知对教学满意度影响的差异

不同类型院校的资源配置存在差异[4]，这意味着不同类型院校的课程设置、师资配备、教学水平以及硬件设施等方面都存在差异，这会造成学生对教学的重视程度以及对教学质量的感知存在差异，进而改变教学重视度和教学感知对教学满意度的影响。因此，提出以下假设：假设3.1——不同类型院校间大学生教学重视度对教学满意度的影响程度存在差异；假设3.2——不同类型院校间大学生教学感知对教学满意度的影响程度存在差异。

4.个体特征对大学生教学满意度的影响

研究除了关注院校特征外，还探讨了大学生的个体特征对教学满意度的影响。结合对已有研究结果的分析，将性别、生源地、家庭社会经济地位（父亲受教育程度和家庭经济状况）作为先赋因素纳入个体特征分析，而年级、学科、是否第一志愿专业和是否是学生干部作为身份特征纳入个体特征分析。在此，提出假设4——个体因素会显著影响大学生的教学满意度。

（三）变量选择及定义

研究采用的是课题组编制的满意度量表、重要性程度量表和课堂教学感知量表中关于教学部分的因子。采用SPSS22.0和AMOS21.0软件对每个量表分别进行信度和探索性与验证性的因子分析。如表1所示，根据Newsom的建议，采用增值拟合度指标（IFI）、比较拟合度指标（CFI）和标准化假设模型整体残差（SRMR）来判断模型的拟合度[34]。结果表明，CFI＞0.90，IFI＞0.90，SRMR＜0.08，可以认为假设模型与研究数据的拟合度良好，这些量表具备良好的信效度水平。

表1 教学满意度、教学重要度和课堂教学感知量表的信效度水平和样题

教学满意度主要考查学生对教学过程的满意度评价，共6道题,具体包括:学生对教师的教学准备、教学内容、教学方法、教师对学生学习的评价标准、教师与学生的交流与沟通、教师给予的关于作业等学习情况的反馈等方面的满意情况。教学重视度主要考查学生对教学过程的重视程度评价，共6道题,具体包括教学满意度提及的6个方面的重视程度。

课堂教学感知主要考查学生对课堂教学的感知与体验情况，共6道题，具体包括：学生是否清楚教师的教学目标、教师在课堂上是否鼓励学生发言、是否提供各种课外指导或辅导、对学生的作业有无做出有益的反馈、评价标准是否公正、学生能否从教师那里得到有用的建议等方面的感知情况。

在两水平线性模型中，水平-1包括个体特征的先赋因素与身份特征，包括：性别、城乡（生源地）、父亲受教育程度、家庭经济状况、年级、学科、是否为第一志愿专业、是否为学生干部。使用虚拟变量对类别变量进行重新编码[35]：性别变量中，男性=1，女性=0（其中0为参照组，以下同）；城乡变量中，城市=1，农村=0；父亲受教育程度中，接受过高等教育=1，未接受高等教育=0；家庭经济状况以父母月总收入来衡量，低于2000元为低收入，2001元～10000元为中等收入,高于10001元为高收入，选取低收入为参照组；大学4个年级中，以大二为参照组；学科分为文史哲、社会科学、理学、工农医学4类，以文史哲为参照组；大学专业为第一志愿=1，非第一志愿=0；学生干部=1，非学生干部=0。除了以上的个体特征，研究还考查了学生对教学的重视程度及其对课堂教学的感知对教学满意度的影响。

水平-2包括院校特征层面的变量，研究中主要考查院校类型的影响。使用虚拟变量进行重新编码，学校类型分为“985工程”院校、“211工程”院校和普通本科院校，以普通本科院校为参照组。

（四）数据来源和分析工具

研究使用“国家大学生学习情况调查”①课题组开发的中国大学生学情调查数据库中2015年的部分数据。该调查采用网上问卷调查平台的方式②和整群分层抽样的方法调查来自全国27个省、直辖市和自治区的114所高等学校，共133311名大学生。研究使用其中来自106所高校的120322名本科生数据。其中，“985工程”院校6所，学生数占2.2%；“211工程”（非“985工程”）院校12所，学生数占14.1%；普通本科院校87所，学生数占83.6%。基于以上大规模调查数据，研究使用HLM6.08软件，完全极大似然估计（Full Maximum Likelihood,FUML）[36]对我国大学生教学满意度的影响因素进行两水平线性模型研究。

（五）模型设定

第一水平包括学生的教学重视度、教学感知以及个体特征（性别、生源地、父亲受教育程度、家庭经济状况、年级、学科、是否为第一志愿专业、是否为学生干部）等变量，以检验假设2、4。为检验假设1，第二水平影响院校教学满意度的因素主要是院校类型。为检验假设3，第一水平中教学重视度和教学感知两个因素对教学满意度的影响斜率在第二水平中设置为随机效应，并引入院校类型作为解释变量。具体模型设定如下：

式中：i表示第i个大学生，j表示第j所大学，Sij表示第j所大学的第i个大学生的教学满意度；β0j为第j所大学的平均教学满意度；β1j～β15j为回归系数；Iij表示教学重视度；Eij表示课堂教学感知。以下为虚拟变量，参照组前文已述：Mij表示性别为男；Cij表示生源地为城市；Fij表示父亲接受过高等教育；I2ij表示中等收入；I3ij表示高收入；G1ij表示大一年级；G3ij表示大三年级；G4ij表示大四年级；M1ij表示社会科学；M2ij表示理学；M3ij表示农医工学；F1ij表示大学的专业是第一志愿专业；C1ij表示学生干部；γij为第j所大学第i个大学生教学满意度的随机扰动项。

第二层模型：

式中：γ00表示各院校的平均教学满意度；C985为“985工程”院校；C211为“211工程”院校（虚拟变量，参照组前文已述）；γ01、γ02、γ11、γ12、γ21、γ22为回归系数；γ10、γ20、……、γ150为常数项，μ0～μ15为随机扰动项。

四、研究结果分析

（一）零模型参数估计结果

使用多层线性模型来分析大学生教学满意度的影响因素，首先使用零模型（null model）估计组内相关系数ICC，判断多层线性模型的构建是否有其必要性。在这个模型中，学生的教学满意度作为水平-1的因变量，模型没有任何预测变量。从表2可知，学生教学满意度的零模型的卡方检验p值小于0.001，这表明教学满意度模型显著有效。教学满意度的零模型估计得到的组内方差为0.74（标准差为0.86），组间方差为0.04（标准差为0.19），组内相关系数ICC为0.0513，这表明学生教学满意度总的变异中有5.13%来源于学校之间的差异。

表2 大学生教学满意度零模型参数估计结果

（二）完整模型参数估计结果

按照设定好的模型，分别将教学重视度、教学感知和个体因素加入到水平-1中，作为教学满意度的预测变量，将院校类型加入到水平-2的模型中，考查院校类型对水平-1模型的截距和教学重视度、教学感知的斜率的影响。完整模型的参数估计结果如表3所示。下面分别就每个研究假设的验证情况进行分析。

1．院校间大学生教学满意度的差异

在院校层面，“985工程”院校的学生对教学的满意度显著高于普通本科院校的学生（γ01=0.38，p＜0.001），“211工程”院校学生对教学满意度高于普通本科院校的学生，但差异并不显著（γ02=0.02，p=0.571）。

2．大学生的教学重视度和课堂教学感知对教学满意度的影响

从表3可见，学生对教学越重视，教学满意度越高（γ10=0.24，p＜0.001）； 学生对课堂教学的感知越好，教学满意度也越高（γ20=0.61，p＜0.001）， 从回归系数来看，课堂教学感知对教学满意度的影响比教学重视度对教学满意度的影响大。

3．院校间大学生教学重视度及课堂教学感知对教学满意度影响的差异

为了验证假设3.1、3.2，进一步分析院校类型对教学重视度和课堂教学感知的影响可知，“985工程”院校学生教学重视度对教学满意度的影响幅度小于普通本科院校学生（γ11=-0.07，p＜0.001），“211工程”院校学生教学重视度对教学满意度的影响幅度小于普通本科院校学生，但影响不显著（γ12=-0.01，p=0.546）。“985工程”院校学生的课堂教学感知对教学满意度的影响幅度小于普通本科院校学生，但影响不显著（γ21=-0.02，p=0.103），“211工程”院校学生的课堂教学感知对教学满意度的影响幅度大于普通本科院校学生，影响也不显著（γ22=0.01，p=0.472）。

4．个体因素对大学生教学满意度的影响

在学生个体因素方面，个体的先赋因素对教学满意度的影响：男生的教学满意度与女生的教学满意度差异不显著（p=0.992）。城市学生的教学满意度显著高于农村学生（γ40=0.03，p＜0.001）。 父亲接受过高等教育学生的教学满意度显著高于父亲未接受高等教育学生（γ50=0.02，p＜0.001）。 低收入家庭学生的教学满意度显著低于中等收入家庭学生（γ60=0.01，p=0.002），但与高收入家庭学生的差异不显著（γ70=0.01，p=0.231）。个体的身份特征对教学满意度的影响：大二学生的教学满意度显著低于大一学生（γ80=0.07，p＜0.001），但显著高于大三学生的教学满意度（γ90=-0.03，p＜0.001），与大四及以上学生的差异不显著（γ100=-0.01，p=0.191）。文史哲类学生的教学满意度显著低于理学类和农医工学类学生（γ120=0.07，p＜0.001；γ130=0.05，p＜0.001），与社会科学类学生的差异不显著（γ110=0.01，p=0.072）。大学的专业是第一志愿专业学生的教学满意度显著高于非第一志愿专业学生（γ140=0.04，p＜0.001）。担任干部学生的教学满意度显著低于非干部学生（γ150=-0.01，p=0.025）。

（三）传统回归模型结果

如表3和表4所示，教学重视度、课堂教学感知、生源地、父亲受教育程度、中等收入、大一年级、大三年级、理学、农医工学、第一志愿专业、学生干部（以上虚拟变量的参照组前文已述）对教学满意度具有显著一致性影响。此外，还有一些变量在两种模型中的分析结果显示影响方向一致，但显著性不同。具体来讲，“211工程”院校与普通本科院校相比具有优势，传统回归模型的结果显著，而分层线性模型的结果不显著；高收入与低收入相比具有优势，传统回归模型的结果显著，而分层线性模型的结果不显著；大二年级与大四及以上年级相比具有优势，传统回归模型的结果显著，而分层线性模型的结果不显著。同时，还有一些变量在两种模型中的分析结果不一致。在两水平线性模型中，“985工程”院校与普通本科院校相比具有优势，而传统回归模型的结果则相反。这与已有的高校形象（含社会声誉）越好，学生满意度越高的研究发现不一致[31]，与普通的社会观感也不相一致。这可能与数据的嵌套结构有关，使得分析样本之间不可能完全独立，违背了传统回归中观测样本相互独立的假定。

表3 教学满意度影响因素完整模型参数估计结果

表4 传统回归模型结果

综上所述，传统回归模型与两水平线性模型相比，其有效性和严谨性明显不如两水平分析。此外，在两水平线性模型中，研究还发现“985工程”院校学生教学重视度对教学满意度的影响幅度小于普通本科院校学生，这是传统回归模型分析无法得到的结论。

五、结论与讨论

研究采用两水平线性模型对我国大学生教学满意度的影响因素进行研究，研究假设得到了数据结果的支持，较好地解释了大学生教学满意度的影响机制。实证研究结果表明，我国大学生在教学满意度上存在显著差异，造成这种差异的原因包括院校类型、学生对教学的重视度和感知以及学生的个体特征。根据上述研究结果并结合我国高等教育的现实，对大学生教学满意度的影响因素进行讨论。

第一，我国大学生教学满意度的院校差异主要存在于“985工程”院校与普通本科院校之间。具体而言，“985工程”院校对比普通本科院校学生的教学满意度优势较为明显。这与通常的社会观感较为一致，也与2015年文静[37]发现“985工程”院校在师资配备、教师教学、教师职业角色方面给大学生的引导作用显著高于“211工程”和一般本科院校的结论一致。“985工程”院校是全国高校中发展较好的一批大学，他们多以一流大学作为学校的发展目标，获得了国家和社会的大量投入，集中了较多的优质资源，在师资配备、硬件设施等方面的教学投入都应该遥遥领先于普通本科院校。因此“985工程”院校学生的教学满意度显著高于普通本科院校学生符合我们的预期。

第二，我国大学生的教学重视度和课堂教学感知对教学满意度影响显著，且课堂教学感知的影响大于教学重视度。我国大学生的教学重视度和课堂教学感知对教学满意度存在显著的正向影响，且课堂教学感知对教学满意度的影响大于教学重视度对教学满意度的影响，这与2014年张蓓、林家宝[3]和2016年孙友然等人[15]的发现一致。这说明教师的教学方法使用得当，教学模式越生动，课后对学生的帮助越多，评价标准越公正，学生对教学的感知越好，满意度也越高。因此，提高教师的教学水平是提高大学生教学满意度的重要途径。研究同时发现，学生对教学的重视度对其教学满意度也存在显著正向影响。这说明学生学习意识越强，积极性越高，对教师的教学准备、教学方法、师生交流等越重视，在教学过程中就会越投入，最终的教学满意度也会越高。因此，提高学生的教学满意度，除了提升教师的教学水平以保障教学质量，还应当从学生对教学的重视程度入手，只有学生意识到教学的重要性，投入教学过程，双管齐下，才能提高教学满意度。

第三，“985工程”院校学生的教学重视度对教学满意度的影响显著低于普通本科院校学生。研究发现院校类型除了直接影响学生教学满意度以外，还能够调节教学重视度对教学满意度的影响。“985工程”院校学生教学重视度对教学满意度的影响小于普通本科院校学生教学重视度对教学满意度的影响。一个可能的原因是“985工程”院校的生源质量优于普通本科院校，学生普遍重视教学，削弱了教学重视度对教学满意度的影响，而普通本科院校的生源参差不齐，对教学的重视程度也各有差异，更重视教学的学生，其满意度也会更高。也就是说，普通本科院校通过改善学生对教学的重视程度来提高教学满意度的效果会比“985工程”院校明显。因此，适度引导，改善学生对教学的重视程度是普通本科院校提高教学满意度的有效途径。

第四，我国大学生的个体特征对教学满意度的影响显著。具体而言，学生个体特征中的先赋因素，包括生源地、父亲受教育程度和家庭经济状况对学生的教学满意度存在显著影响，这些都与已有的研究结果一致。学生个体特征中的身份特征，包括年级、学科、大学的专业是否第一志愿专业、是否学生干部都对学生的教学满意度存在显著影响。大一学生的教学满意度最高，大三最低，这可能是因为大一新生对大学生活充满新鲜感和好奇心，对教学的体验和满意程度更高，随着学习深入，发现了期望与现实的差距，开始产生了一些不满，这种不满随着大三的专业学习深入有所增加。到了大四，学习与生活都进入了一个新阶段，学生心智更加成熟，对教学各方面的情况也有了比较全面且客观的认识，教学满意度又有所回升，这与2013年杨凌燕等人[25]发现的课堂体验年级差异一致。在学科方面，文史哲类学生的教学满意度显著低于理学类和农医工学类的学生。由于学科差异，文史哲类的教学内容比较开放，教师的评价标准受主观因素影响较大，而理科的教学内容比较客观、严谨，教师在教学评价等方面较为客观，学生不容易产生异议。第一志愿专业学生的教学满意度显著高于非第一志愿专业的学生。研究中，学生的教学重视度和课堂教学感知会影响其教学满意度，非第一志愿专业在很大程度上会削弱学生的重视程度，也会影响学生的课堂教学感知，并最终影响学生的教学满意度。干部学生的教学满意度显著低于非干部学生，这可能与学生干部需要平衡工作与学习之间的关系，使得他们对教学的重视度与感知受到影响有关。郭建鹏等人[38]在2013年发现，没担任学生干部的学生表现出更多的深层学习方式，而不同的学习方式最终影响教学质量。根据以上研究结果可知，高校工作者尤其是教师，要想切实有效地改善教学质量，就要深入了解学生的个体差异性，并在此基础上进行有针对性的教学设计，通过调整教学方式、评价标准和课后辅导与反馈等方式因材施教。

注释

①“国家大学生学习情况调查”由厦门大学高等教育质量与评估研究所自2011年开始实施调查。2011年6月1日到2011年8月30日进行了第一轮调查，共92122名大学生（含本专科）参与调查，后每年都开展调查，至今已经开展了6轮调查。

②网上问卷调查平台经过特别设置，学生须完成所有题项方能提交，故数据无缺失值。

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