高职院校师生互动对学生学习方式的影响

郑 鑫，李章林，尹弘飚

高等教育质量提升，是当前我国高等教育的核心议题之一。2012年，教育部召开了全面提高高等教育质量工作会议，并下发了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》，教育质量已经成为高等教育大众化的生命线。就提高高等教育质量的途径而言，潘懋元教授指出：“长期以来人们忽视了对作为教育主体的大学生及其学习的研究，忽视了从教学的本源上去解决质量问题”[1]。从“教”与“学”的角度来探讨提高高等教育质量的有效途径，近年来成为高等教育研究的热点议题。提升高等教育质量是世界各国发展战略的核心，尽管各国所采取的方式不尽相同，但都把学生的学习摆在核心位置。以美国、英国和澳大利亚为代表的发达国家长期以来坚持以“学”为中心的增值性评价策略，实施基于“证据”的可持续评价方式，促进学生积极地投入到学习当中[2]。我国近年来开展了诸多全国性的大学生学习情况调查研究，如清华大学“中国大学生学习与发展研究（CCSS）”、厦门大学“国家大学生学习情况调查（NCSS）”等，开始以实证研究的方法来分析大学生的学习情况及其支持环境。

作为高等教育的重要组成部分，高等职业（以下简称“高职”）教育的质量提升问题受到的关注相对较少。2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，要切实把工作重点放在提高质量上。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要大力发展职业教育，把提高质量作为重点。对职业教育的“教”与“学”进行微观层面的研究，近年来受到越来越多的关注，但这类研究仍处于起步阶段，如何基于证据了解职业教育的真实状况，得出翔实的结论并提出相应的改良方案，是职业教育改革深化阶段面临的挑战[3]。相比本科生而言，高职学生的学习基础较差，学习习惯和学习行为存在更多问题，高职院校由于课程设置、学校管理等方面的原因，师生互动更为频繁，教师对学生的学习和发展起着关键作用[4-5]。教师如何在与学生的互动中有效地影响学生学习，以提高高职教育质量，是高职教育亟须解决的问题。鉴于此，本研究关注高职学生的学习问题，选取两个与高职学生学习密切相关的因素：学生的学习方式和学生感知的师生互动方式，了解当前高职学生的学习特征及其与师生互动诸要素之间的关系，以期为高职学校的教学质量提升提供建议。

一、高校学生学习方式与师生互动

学生的学习方式（approach to learning）一般可以分为两种类型：深层学习（deep approach）和表层学习（surface approach）。深层学习是指学生通过意义探究和理解等方式学习所学的内容，探索内容与其他内容之间的内在联系。表层学习是指学生通过死记硬背的方法学习，对所学内容缺乏理解，对学习缺乏目标[6]。在这两种分类的基础上，学者发现，学生的学习方式在一定程度上取决于他们所学的课程和教师。比如，课程的考试方式会影响学生的学习策略。因此，恩特威斯尔和拉姆斯登（Entwistle&Ramsden）在两类学习方式之外增加了“策略性学习（strategic approach）”，构成了3个维度的学习方式量表（Approaches to Studying Inventory,ASI）。策略性学习方式是指学生在学习过程中通过对学习内容的组织、时间管理、监控学习效果等方式从而调整学习策略[7]。在一项对学习方式策略的综述中，恩特威斯尔和麦丘恩（Entwistle&McCune）比较了6种主要的学习策略工具，ASI量表得到了广泛的应用，许多实证研究表明，学习方式的三分法有着良好的结构效度[8]。

影响学生学习方式的因素是多样的，这与学生所处的学习环境、个人特征密切相关。比格斯（Biggs）指出，学生因素、教师因素、教与学的过程是影响学生学习与发展质量的3个主要因素，个体会根据他们对学习任务要求的理解调整自己的动机和策略[9]。威尔逊（Wilson）等人的实证研究表明，学生感知的学习环境与他们的学习方式之间存在显著联系[10]。具体来说，深层学习方式与良好的教学、适当的评价和学生独立性之间存在最强的联系；而表层学习则与学习负担相关。在课堂层面上，“教师—学生”的关系是影响学生学习方式的重要因素。

现有的研究把“师生关系”作为影响学生学习方式的一个变量，但究竟什么样的师生关系影响着学生的学生方式，目前相关的研究还比较缺乏。伍贝斯和布雷克曼（Wubbels&Brekelmans）从教师行为的角度，提出了教师人际行为模型（Model for Interpersonal Teacher Behavior），这一模型由两大维度组成：亲密性（proximity）和影响力（influence）。其中亲密性反映了师生交流的合作程度，由合作性/敌对性（cooperation/opposition）组成，影响力维度由支配性/服从性（dominance/submission）维度，反映了师生交流的控制程度。这两个基本维度的横轴与纵轴将平面划分为4部分，形成4个象限，每个象限划分两个部分，共得出8个子维度：领导、帮助、理解、学生自主、犹豫、不满、惩戒、严格。在此基础上，根据学生感知的教师行为，伍贝斯和布雷克曼开发了师生互动问卷（Questionnaire on Teacher Interaction,QTI），被广泛应用于美国、荷兰、澳大利亚、新加坡等国家和地区[11]。研究表明：学生感知的教师合作行为、友好行为与学生的高学业成就相关，而惩罚、不满的行为则与学生的低学业表现显著相关[12]。一项关于师生关系的元分析指出，消极的师生关系（如冲突）与积极的学生关系（如亲近）对学生的学习投入、成绩有着同等重要的影响，甚至一些研究指出，当学生面临学习困难时，冲突的师生关系有时候会对学生学习有所帮助[13]。

关于师生关系对学生学习方式的影响，已有的研究多聚焦于本科生学习方式及学习环境之间关系，把师生关系或师生互动看作是影响学生学习方式的学习环境要素之一。近年来几项对中国大学生的调查研究[14-15]都指出：师生关系是影响大学生学习方式的重要因素。一般来说，学生感知的“师生关系”越好，可以显著地促进学生的深层学习方式，而削弱学生的表层学习方式。而关于高职学生学习方式的研究相对较少，较有影响的是“国家大学生学习情况调查”（以下称“NCSS”项目），项目对全国52所高等学校，共92122名大学生（包括14所高职院校17435名高职学生）的学习观、课堂体验和学习策略等进行了调查。研究发现，高职学生在深层学习策略得分为3.96，这一得分高于重点本科院校和一般本科院校的学生得分，并且对学生的学习收获有显著正向的影响（β=0.33）；在表层学习方式上平均得分为3.12，这一得分低于重点院校本科生的得分，表层学习方式对学生的学习收获有显著负向的影响（β=-0.11）。从影响高职学生的学习方式的因素来说，师生缺乏交流能够显著正向影响表层学习方式（β=0.60），以学生为主体的教学方式既能够积极影响深层学习方式（β=0.30），对学生的表层学习方式也有正向的影响（β=0.11）[16]。

综上，从理论上来看，本研究认为，良好的师生互动是影响学生学习方式的重要因素。现有的研究就这一问题已有一些探索，但仍存在一些不足。首先，就研究对象而言，在现有研究中，高职学生在大学生群里受到关注较少，而这一类学生数量庞大，是高等教育的重要组成部分，不容忽视。以安徽省为例，据《安徽统计年鉴—2016》显示，2015年安徽省普高等学校本科在校学生62.3万余人，毕业14.1万余人；高职在校学生50.7万余人，毕业15.1万余人。其次，以实证的方法分析高职学生学习的研究尚处于起步阶段。除上述“国家大学生学习情况调查”较为广泛全面的研究以外，对高职学生学习的关注多以描述统计、差异分析为主[17-18]，对于影响学生学习的复杂特点缺乏深入的研究。就研究内容而言，现有研究倡导大学教与学的改革、创造良好的师生关系、增强师生之间的交流与互动，但具体何种师生互动对学生学习方式产生何种影响，尚有待进一步研究。据此，本研究以高职学生为研究对象，以量化研究的方式分析学生感知的师生互动方式与学生学习方式之间的关系，构建结构方程模型，探讨不同的师生互动行为对学生不同的学习方式的影响，进而得出相对可靠的结论，以期帮助改善高职院校的教与学。

二、研究问题、方法与过程

（一）研究问题

研究试图通过调查了解高职学生（一、二年级）学生为主的学习方式，并探究学生感知的师生互动行为对学生学习方式的影响。主要研究问题为：（1）高职学校学生的学习方式有何特征？（2）高职学生感知的师生互动方式与学生的学习方式之间存在怎样的关系？

（二）样本基本情况

研究采用问卷调查的方式，在安徽省3所高职院校中随机抽取班级进行，对象为一年级、二年级的学生。3所学校中，1所为省级示范学校，1所为公办普通学校，1所为民办普通学校。选取低年级学生的原因在于，一方面发放问卷的时间是12月份，高职院校三年级学生已经离校或在外实习，不方便收集数据；另一方面，高年级学生（三年级）学生面临着较大的考试（考取各类资格证书）和就业压力，而课程学习主要集中在一、二年级。共发放问卷1200份，回收问卷1003份，回收率为83.6%。参与样本在性别分布上，男生272人，占27.1%；女生699人，占69.7%；缺失信息32人（3.2%）。在年级分布上，一年级658人，占65.6%；二年级335人，占33.4%；缺失信息10人（1.0%）。就专业门类来看，按教育部《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》专业大类划分，财经商贸大类学生277人，装备制造大类155人，食品药品与粮食大类170人，交通运输大类106人，电子信息大类141人，教育与体育大类154人。进入分析的各变量中，最大缺失值为19，缺失值小于2%。

（三）测量工具

对学生的学习方式测量采用泰特（Tait）等人开发的学生学习方式与技巧量表（Approaches and Study Skills Inventory for Students,ASSIS），这一量表是ASI量表的简化，该版本共有18个项目，分为深层学习、表层学习和策略学习3个维度，每个维度均有6个项目[19]。采用5点李克特量表，“1”代表非常不同意，“5”代表非常同意。

师生互动量表采用伍贝斯和布雷克曼（Wubbels&Brekelmans）开发的师生互动问卷（Questionnaire on Teacher Interaction，QTI）中文版，该版本由辛自强等人修订的中文版QTI问卷[20]。该问卷一共有48个测量项目，由8个维度组成：领导、帮助、理解、学生自主、犹豫、不满、惩戒、严格。每个维度由8个项目组成。每个项目采用6点李克特量表，由学生选择各项目的情况，“1”代表“从来没有”，“6”代表“总是”。

由于两部分测量问卷首次运用于高职教育领域。因此，首先对问卷的内容进行修订，邀请3位从事高职教育10年以上的不同专业领域的教师及6位学生对问卷进行的填写和检查，使问卷的表述尽可能符合高职学生的学习情境和表达习惯，确保每一个题项题意清楚。然后，对ASSIS和QTI问卷分别进行了验证性因素（Confirmatory Factor Analysis,CFA）分析，以检验问卷的结构信度。一般来说，因子负荷量（factor loading）低于0.4表示该项目在某个因子上的拟合不好，在比较与其他因子的修正指数（Modification Indices）之后，进一步选择该项目的处理方法。各种模型均采用多个拟合度指数，研究用于检验拟合度的指数有卡方值χ2、GFI（拟合优度指数goodness of fit indexes）、RMSEA（近似误差均方根root mean square error of approximation）、NNFI（非标准化拟合指数non-normed fit index）、CFI（比较拟合指数comparative fit index）等。统计学上，一般要求GFI、CFI、NNFI的指数在0.90以上，数值越大表示拟合约好；RMSEA小于0.08表示拟合较好[21]。各因素的内部一致性用Cronbachα系数表示。

（四）分析过程

将问卷将所有数据录入SPSS18.0中，对数据进行初步分析和整理，并进行描述性统计、缺失值分析与处理、差异检验、信度分析和相关分析。利用LISREL 8.70对问卷的结构进行验证性因素分析（CFA），检验两部分问卷的结构效度。对问卷进行修正之后，使用修订后的变量进行均值计算与比较，分析变量之间的相关关系，并建立结构方程模型，分析不同类型的师生互动方式对学生学习动机的影响。

（五）师生互动问卷（QTI）与学习方式问卷（ASSIS）问卷修订过程

QTI中文版共48个项目（编号a1～a48），从属于8个因子（编号F1～F8）。将48个项目的相关矩阵进行验证性因素分析，得到QTI模型1（QTI-M1）的各项拟合度指数。结果表明，除卡方值与GFI指数受样本量表（N=1003）较大的影响外，其余各项指数表现良好（见表1）。但QTI-M1中仍有6个项目的因子负荷小于0.4。进一步检查这些因子负荷较低的项目的模型修正指数，看是否将该项目移至其他因子时会引起显著变化。修正指数显示，当项目a11（“当我们违反纪律时，老师会迅速给予纠正”）从因子7（惩戒）移至因子1（领导）时，其修正指数（标准化）改变量达到0.65。因此，在QTI问卷修订模型（QTI-M2）中，将QTI-M2中因子负荷低于0.4的6个项目删除，并把a12调整到因子1中，并再次进行验证性因素分析。结果显示，相比QTI-M1而言，QTI-M2的拟合指数均有所改善（见表1）。因此，后续的研究分析则采用QTI-M2，该问卷一共有42个项目，从属于8个因子，各项目的因子负荷为0.41～0.70。在模型修正后，对各个因子的信度进行了检验，8个维度的信度范围为0.55～0.80，均达到可接受水平。QTI修订模型的项目变化情况、各维度信度见表2。

采用同样的方式检验ASSIS问卷（18个项目，编号b1～b18）。ASSIS原始结构模型（ASSIS-M1）的验证性因素分析发现，ASSIS-M1的各项拟合指数较好（见表1）。检验各项目的因子符合发现，18个项目中有四项的因子负荷低于0.4。通过对修正指数的比较发现，这4项在其他因子的变化并不显著。因此，将这4个项目删除，得到模型4（ASSIS-M2），验证性因素分析显示ASSISM2各项拟合指数得到改善，并且达到较高的拟合水平（见表1）。因此，ASSIS问卷删除4个项目，其余的14个项目组成3个子维度（F9～F11）。对修正后的子维度的信度分析结果显示，3个子维度的信度在0.56～0.67之间，达到可接受水平。

表1 各模型的修正情况及拟合指数

表2 师生互动量表与学生学习方式量表及其修订

四、研究结果

（一）高职学生在师生互动、学习方式上的总体情况

所有11个因子的平均得分与标准差见表3。为了了解高职学生感知的师生互动、学习方式在性别和年级上的差异，分别对各个维度的差异性进行检验，并且，对年级和性别的交互作用进行了差异检验。

在学习方式的比较上，3类学习方式的均值大小为：深层学习（M=3.50，SD=0.53）＞策略性学习（M=3.45，SD=0.56）＞表层学习（M=3.11，SD=0.64），其差异性均达到极其显著水平（p＜0.01）。这一数据说明，高职学生深层学习和策略性学习方式高于表层学习。这一数据与“国家大学生学习情况调查”的结果相仿，学生自我报告的深层学习方式得分高于表层学习得分。

在学生感知的师生互动8个维度上，各项均分由高到低分别为：理解（M=4.62，SD=0.76）、领导（M=4.45，SD=0.66）、友好（M=4.45，SD=0.74）、自主（M=4.28，SD=0.75）、严格（M=4.23，SD=0.69）、不满（M=2.93，SD=0.86）、犹豫（M=2.57，SD=0.73）、惩戒（M=2.52，SD=0.86）。

从图1可以看出高职学生感知的师生互动类型主要落于区间“支配—合作”区间，在“合作—顺从”区间得分也较为接近，而在“敌对”区间的得分较低。这说明，学生感知的师生互动类型中，体现出良好的师生关系，表现在教师通过领导、友好、理解的方式，而学生感到师生关系中较多的自主权，同时教师对他们有着严格的要求。这一结果与“NCSS”项目结果相比，同样采取李克特6点量表，学生感知人际关系（M=4.45,SD=0.85）和对教师教学（M=4.14,SD=0.88）两项的满意度最高[22]。从研究结果还可以看出，教师较少使用惩戒的方式，教师在师生关系中也很少表现出犹豫、不满。

表3 师生互动与学习方式各维度的平均值、标准差及相关系数

图1 高职学生感知的师生互动类型

对师生互动8个子维度和学习方式3个子维度在性别、年级上进行差异检验的结果显示，在11个子维度上，所有的差异均未到0.05的显著水平。各维度的交互检验（性别与年级的交互作用）也并未达到显著水平。这说明，高职学生在感知师生互动以及学习方式上，在年级（一年级与二年级）、性别上均不存在显著差异。

（二）高职学生师生互动对学习方式的影响的路径分析

为了进一步了解学生感知的师生互动类型对学生学习方式的影响，首先运用SPSS18.0计算出这11个子维度之间的相关系数。进一步运用LISREL8.70的结构方程模型分析师生互动8个子维度对学习方式3个子维度的影响；在删除无显著性的路径之后，保留有显著的路径，得到模型5（M-5）。结果显示，M-5具有非常好的拟合度（见表1）。模型5的路径图如图2所示。

路径分析表明，教师的领导、犹豫和惩戒行为对学生的三种学习方式都无显著性的影响。而友好、理解、自主、不满、严格则对不同的学习方式有不同的影响，均达到显著水平（p＜0.05）。

图2 师生互动行为对学生学习方式的路径分析（p<0.05的路径）

对表层学习的影响上，教师友好行为（β=0.09）、不满行为（β=0.28）能够显著地预测学生的表层学习，且不满行为在所有路径中的预测值最大。而教师理解行为（β=-0.08）可以削弱学生的表层学习，这一路径也是所有路径中唯一显著的负向值。

就学生的深层学习而言，3种教师行为能够显著并且积极地促进学生深层学习方式。教师理解行为的预测值最大（β=0.18），而给与学生自主行为（β=0.14）与严格行为（β=0.15）的影响值较为接近。

就策略学习方式而言，教师理解行为（β=0.25）的正向预测值最大，学习自主（β=0.11）与严格行为（β=0.14）均能够正向预测学生的策略性学习方式。

从教师行为的类型来看，教师理解、给予学生自主、严格行为均能够促进学生的深层学习和策略学习，教师理解还能够减弱学生的表层学习。教师友好、教师不满行为均能够预测学生的表层学习，对深层学习和策略学习无显著影响。

五、讨论与分析

（一）学生的学习方式、感知的师生互动特征

研究结果显示，高职学生的学习方式主要采用深层学习和策略性学习，显著高于表层学习。一般认为，高职学生由于基础相对薄弱，学习兴趣较差，缺乏学习动力。高职学生认为自己在学习中倾向于深层和策略的学习方式，即他们愿意进行独立思考，对所学内容进行反思，寻找所学内容之间的联系。此外，高职学生在学习过程中能够采取适当的时间管理、学习效果监控、组织学习过程等策略，会随着不同的任务、课程、目标而有所调整，以便能够取得好的成绩。相比之下，学生认为自己较少学习一些对自己没有意义的知识，较少以死记硬背的方式来学习。高等职业教育的主要任务是培养高技能人才，能够顺利地进入社会工作岗位。近年来，高等职业教育改革非常重视质量提升，高职院校在人才培养、校企合作、产学研结合、技术创新等方面都做了大量的探索[23]。研究得到的数据表明，高等职业教育在培养学生可持续学习能力上取得了一定的效果。

从高职学生感知的师生互动的特征和差异来看，学生感知的师生互动，得分较高的为领导、帮助、理解、自主，而很少有不满、惩戒等敌对行为。从整体上来看，师生关系处于良好的状态。对师生互动模型的一项修正中，学生感知的“当我们违反纪律时，老师会迅速给予纠正”这一项目，原从属于“惩戒”因子，因子负荷较低，而把这一项目移至因子“领导”后，模型拟合度改善。这表明，当学生犯错，教师纠正时，表面上这是一种“惩罚”行为，实际上学生感到这是教师一种友好的领导行为。

师生互动与学习方式在性别和年级上并未体现出差异。以往的一些研究指出，学生性别与师生互动有显著差异，男生与教师的互动比女生多[24]。研究结果显示，在性别和年级上，师生互动并未体现出显著的差异。可能的原因是，以往研究者多关注中小学课堂师生关系，而此次研究的研究对象是高职大学生。相比中小学生，大学生已经发展较为成熟的性情特征和人际交往能力。因此，不同性别、年级的学生对师生互动的感知也比较稳定。

（二）师生互动对学生学习方式的影响

已有研究指出，在大学课堂学习环境中，学生感知的“师生关系”越好，越能促进学生采用深层学习方式，减少学生的表层学习[25]。研究结果进一步探索了何种师生关系会对学生何种学习方式产生影响。

1.教师的友好行为，如指导作业、友好态度、可以和老师开玩笑，会促进学生的表层学习，并且对学生的深层学习和策略学习无显著影响。相比较而言，教师的严格行为，如对学生要求很高、打分严格等，能够促进学生的深层学习和策略性学习。因此，高职院校教师与学生互动频繁的过程中，要注意与学生“亦师亦友”关系，教师需要与学生建立亲密、友好的关系，但对他们的专业学习也需严格要求。

2.教师的理解行为，如帮助理解澄清所讲内容、与老师意见不一致的讨论、老师愿意倾听我们的意见、耐心解答等行为，能够减少学生的表层学习，能够显著地促进学生的策略学习和深层学习。这一结果与“NCSS”项目的结果相似，该调查结果显示，师生缺乏交流会显著促进学生的表层学习方式（系数为0.60），并对学生的学习收获产生消极的影响[16]。这说明，学生对老师的意见非常关注，能够根据教师的理解行为做出适当的学习策略调整，并且进行反思。因此，教师需要对学生的意见给予关注，注重交流质量，给出专业的反馈。

3.就给予学生学习自主这一维度来看，已有研究指出，大学生感受到学习的“选择权”与学生的深层的学习方式显著相关，也与学生的表层学习方式显著相关[26]。“NCSS”项目的结果显示，学生感受到课堂中以学生为主体的教学方式能够显著预测学生的深层学习方式（影响系数为0.30），但也会促进学生的表层学习方式（影响系数为0.02）[15]。研究结果显示，当教师给予学生学习自主，学生感受到课堂中有自主权、有自由支配的时间、教师宽容的态度时，能够促进学生的深层学习，加深对学习内容的思考，同时能够预测学生的策略学习，使学生更好地安排学习的进度。但自主对学生的表层学习方式并无显著影响。此外，教师的严格行为比给予自主的行为对学生的深层学习影响系数更大，这与一项对大学生课程学习经历与学习方式的研究的结果相呼应。该研究指出，当学生感到课程的评估和负担适中，教师对学生作业严格要求能够积极影响学生的深层学习策略[27]。当前教育改革强调学生在课堂上的主体性，但这并无意味着对学生完全放手，而是给予一定的学习自主权的同时，并提出严格专业学习要求。

4.就教师的不满行为来看，当学生感到老师不信任他们、认为学生会作弊、蔑视学生、多疑、对学生不满意时，能够显著促进学生的表层学习。在所有显著路径中，不满对学生表层学习的影响系数最大。这说明，当教师在课堂上出现以上对学生不满行为的时候，学生往往以一种敷衍的态度对待学习。

5.教师的领导行为，如对课堂的掌握、自信等，教师的犹豫（如情绪不稳定、犹豫不决）和惩戒（莫名其妙地发火、借机教训学生、讽刺挖苦）等行为并不能对学生的学习方式产生显著的影响。

六、结论、建议与研究局限

研究通过对安徽省1003名高职学生的调查研究发现，高职学生在深层学习和策略性学习方式上得分较高，且显著高于表层学习方式。研究首次运用于高等职业教育领域的量表（QTI和ASSIS），其在修订后具有良好的信度和结构区分度。调查结果表明，学生感知的教师行为中，教师领导、惩戒、犹豫行为对学生的学习方式无显著影响。学生的表层学习主要受教师不满行为的显著影响。而教师帮助学生理解、给予学生一定的自主、对学生严格要求3种行为则能够正向预测学生的深层学习。策略学习也是高职学生主要采取的学习方式，这种学习方式受教师的理解、给予学习自主和严格行为的影响。因此，从师生关系的角度来看，学生感知到良好的师生关系，但就对学生的学习方式的影响而言，教师理解，包括教学上对学生的疑问的解答以及对学生情感上的理解（如能够倾听学生的问题，对学生有耐心），不仅能够减少学生的表层学习，还能够促进学生的深层学习，让学生更合理地安排学习进度。给予学生自主权，教师在课堂上给予学生一定的自由支配的时间，让学生感到自主时，能够正向促进学生的深层学习和策略学习同时。严格的要求同样能够促进深层学习与策略学习。因此，把握给予学生自主与严格要求之间的平衡，是师生互动中的一大挑战。

研究仍然存在一些研究局限：我国高职学校数量多，不同地区及学校之间存在较大差异，研究以安徽省3所不同类别的职业学校作为研究对象，样本的代表性有一定的局限；研究采取的是学生自评问卷，学生在答题时可能存在社会期望效应，倾向选择社会所期待的答案。今后的研究可以在更大范围内进行科学合理的抽样，以获得更为全面的研究结论，进一步为高职教育质量提升提供参考建议。

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