教师专业发展阶段理论研究述评

张琳

（东北石油大学外国语学院，黑龙江大庆 163318）

教师是深化教育改革，提升教育品质、办好人民满意教育的关键。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》 中强调要推进中青年教师专业发展，强化教师教育师资队伍建设，提升教师专业素质能力，为建设人力资源强国，办好人民满意的教育提供有力的智力支撑和人才保障。教师除继承原有的“传道授业解惑”之责任外，更要注重自身道德素质的修养和专业理论的学习。该文从教师专业发展的概念话语出发，尝试梳理和分析新时期教师专业发展研究过程中出现的异彩纷呈理论范式，结合我国当前教师专业发展现状，为教师的专业发展提供参考。

1 教师专业发展的内涵

教师专业发展是当今教育理论研究和教育实践改革的首要议题。教育不仅是一份工作，一门职业，更是凝练教师高度责任感、使命感、荣誉感的事业。教师专业化强调教师群体性、外延性的提升，将教师作为教导学生及提供教学服务的工作者角色作为关注点，教师需明确自身发展和努力的方向，踏踏实实地拓展专业能力，切切实实地提高教学水平。教师专业化问题的提出，其首要的动力来自社会发展和终身教育思潮的影响，教育所承载的社会期望被转嫁，催生出教师个体性、自主性专业发展的提升。伊文思（Evans）认为教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。教师不只是知识和技能的受容器，他们的学习和发展要更具有批判性和反思精神。

教师职业是一个形成中的专业，针对教师个体而言，它既是目标更是一种价值追求，也是教师由不成熟走向成熟的动态持续的终生发展过程。教师在各个发展阶段所具有的特性和兴趣，都可转化为发掘专业生活中的有利因素，从被动学习到主动探寻，从外部生硬的功利性目的到强调自我专业发展的意识，在追求个人专业结构的不断改进的同时，从中获得极大的职业满足感。人的需求是多种多样的，与之相适应的客体满足主体需要产生的价值也是多种多样的，从职前培养、在职培训，直至教职为止的整个过程都需要教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。

2 教师专业发展阶段的理论

教师专业发展阶段理论是建立在职业生命周期阶段论的研究与理论的成果之上的。美国学者福勒(Fuller)在1969年编制的《教师关注问卷》中，根据教师的需要和不同时期所关注的焦点内容把教师的成长划分为关注情景、关注自身生存和关注学生三个阶段，揭开了教师发展理论研究的序幕。教师是人类优秀文化成果的继承者和传播者，教师的发展应该是完整的、和谐的、多方面的和自由的。追求自身不断地丰富和完善是人类的一种本能，生命的自然演变过程和周期对处于不同职业发展阶段的教师的影响是巨大且深远的。

费斯勒(Fessler,1985)和克里斯坦森(J.Christensen)依据多年的调研成果，提出并构建了动态的“教师职业生涯发展周期模型”(teacher career cycle model)。分析个人生活环境和学校组织环境对教师的影响, 阐明了教师在每个阶段（职前期、职初期、能力建立期、热情成长期、职业挫折期、职业稳定停滞期、职业消退期和职业引退期）的专业发展特征和需求，并提出了相应的激励措施和支持体系方面的建议。

休伯曼（Huberman,M.）依照教师对发展主题的认识和理解不同，将教师职业的发展周期区分出不同的发展路线，理论更加详细和具有针对性，为我们了解教师专业成长提供了一个非常有用的参考架构。教师专业社会化从时间限度来说贯穿教师整个职业生涯的过程，受着多种因素交织作用影响。教师专业意识、专业态度、专业知识、专业精神在教师从事教育教学活动的职业生涯规划中逐渐明确完善，尤其对于实习教师，受教者和施教者的双重身份要求他们主动调节自己适应所在学校的观念、价值和例行做法，而不仅是接受新的教育教学理念或教育科学理论知识。可见，教师专业社会化具有一定的个体性，研究对象是在社会学中指具有自然和社会双重属性的完整意义上的人（教师）的变化过程。

莱西(Lacey，C.)称第一个阶段为“蜜月”阶段；其次是“寻找教学资料和教学方法”阶段；“危机”阶段；最后是“设法应付过去或失败” 阶段。20世纪80年代以来，对教师专业化探索达到了空前的高度，学校通过组织变革帮助教师群体不断适应外部环境（国家、社会对各类人才需求）的变化，关注教师整体素质的提升，以此提高教学能力，提高教学质量。伯林纳（Berliner, D.C.）认为教师的专业发展，从某种意义上说，就是教师教学专长的发展过程。教师从新手发展成为专家并不能单纯地依靠时间的累积自然发生。教学情境正随着新技术新产业的出现发生着翻天覆地的变化，教师既要具备一定的前沿性的学科专业知识、技能，又要在实践中与个人的品德、情感、价值观念、应用场景相融合，通过多种形式的“反思”促进教学专长研究成果的转化与应用，更好地指导教师专业发展的实践，帮助教师从新手成长为专家。

学习、吸收、借鉴国外优秀理论成果并结合我国现阶段的基本国情和教育体制特点，教师专业发展理论在我国的研究取得了丰硕的成果。我国教育界著名学者叶澜认为教育的形态起源于人与人之间的交往，教师专业发展的第一阶段是“非关注”阶段，是在教师正式接受教师教育之前无意识中已非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识与教师专业能力密切相关的一般能力。

新手—熟手—专家型教师的专业发展轨迹既有显著的差异又存在某些共同点。不同类型的教师在教学策略、成就目标、人格特征上形成了各自独特的心理特点，对职业的情感投入程度和职业成就感更大程度上取决于学校的人文环境和周围同事的情感支持。教师的专业发展是一个复杂的过程，是作为未来教师、且带有自身经历的个人，通过一定年限的教师教育训练及长期在职进修而不断获得教师角色的过程，是基于专业自觉的教师个体的专业化； 是其与教师角色有关的一系列认知、情景及行为发生变化的过程，也是其与多方面多主体不断努力互动过程，是基于自我认同的教师职业的专业化。

3 结语

目前教师专业发展阶段的标准研究还没有形成统一，教师各阶段指标建构体系并不完善，大多数研究者常侧重于教师社会化发展变化的研究，分析影响教师专业成长的制约因素并力图寻求解决对策； 在研究教师专业发展阶段中更注重理论思辨，缺乏对个体教师主动发展内在的分析； 局限于教育学研究领域的基本构架，从心理学、生态学、文化学等视角探讨教师发展阶段的理论研究成果较少，教师专业发展阶段的理论基础需进一步丰富。

教师专业发展是一个长期的、动态的、纵贯整个职业生涯的螺旋上升的过程。我们应承认教师专业发展的阶段性，承认各阶段教师的个别差异这一事实。把教师在环境压力下所产生的需求看成是教师专业发展的动力，充分注意到教师在不同的成长时期拥有的不同发展基础和条件, 不同的发展目标和要求也带来不同的困难和障碍，并把着眼点集中在教师随时间的改变而带来的种种变化上。教师发展是一个多维度发展的过程，专业知识发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立，又相互依赖。对于教师，只有在内心深处真正建立起职业认同，才能从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色，进而追求其价值与意义的认定，感受到职业带来的幸福与生命价值，真正的专业发展。“认识规律、把握规律、遵循和运用规律，是坚持求真务实的根本要求。”不仅适用于我国伟大的社会主义建设，对于人文科学的研究者更是工作和研究的基本守则。梳理和审视国内外教师专业发展的阶段理论，有助于教师个人明确专业发展道路，正确涉及个人专业发展规划，积极回应发展过程中的变化与需求，更好地迎接教育全球化、信息化的挑战。