整体关照 有机落实

郑淑红

【摘 要】统编教材二年级下册总体沿袭了前三册教材的特点，以双线结构单元，整体构建课内外结合的语文课程体系，体现立德树人的功能，凸显语用的特点。教学要取得预期的效果，必须把握好两个要点：一是整体关照，准确把握教材；二是有机落实，让学习真实发生。如此，才能贯彻好由第一学段课文教学以识字为重点逐渐向第二学段阅读为重点衔接过渡的意图。

【关键词】统编教材二年级下册；教材解读；教学建议

统编教材二年级下册共设八个单元，七个为课文单元，另有一个识字单元。本册教材总体沿袭了前三册教材的特点，以双线结构单元，整体构建课内外结合的语文课程体系，体现立德树人的功能，凸显语用的特点。全册要认的字和要写的字与二年级上册保持一致，分别为450字与250字，另有14个多音字，分散在七个单元课文、一个识字单元及语文园地“识字加油站”中。与前几册不同的是，二年级下册课文不再全文注音，而只给要认的生字和带读字注音。这体现了让学生在新语境中，不借助拼音温故认读前三册已经学过的字，且由第一学段课文教学以识字为重点逐渐向第二学段阅读为重点衔接过渡的意图。

一、整体关照，准确把握教材

（一）研究课后练习，梳理本册教材

整理课后练习设计，可以发现本册核心目标主要有六个：①学习默读与有感情朗读；②能联系上下文或字形特点理解词语，体会词语的表达效果；③能提取并整合信息，做出解释；④能交流阅读感受或看法；⑤能展开想象；⑥能借助插图、提示、示意图或表格讲故事。这些语文要素穿插在各个单元中，螺旋提升和完善学生的语文素养。

（二）前后联系参照，准确定位目标

本册核心目标是从前几册发展而来的，与后续教材也有紧密联系。以其中几种语文要素为例。

1.朗读

从表格中看，朗读能力的培养从读正确，到读通顺、读流利，再学习有感情朗读，序列清晰，螺旋发展。二年级下册朗读要求在前几册基础上，安排了根据问题指向，读好强调重音，读好问答语气的练习。此外，在学习有感情朗读课文的基础上，安排了一次分角色演一演的练习。故事表演中，学生需要记住对话内容，加上动作表情等肢体语言，通过担任角色、理解角色、体验角色、表现角色、内省角色 ，加深理解，积累运用语言，促进创意表达，锻炼合作能力。回溯前几册教材，发现一年级下册和二年级上册也各有一次。其中一年级下册是选做题，二年级上册是结合词语理解演角色，而二年级下册是结合想象与语言练习演角色。同样呈现了梯度。

2.默读

二年级上册提出“默读，试着不出声”，二年级下册安排“默读，不要指读”，将“课程标准”第一学段默读要求分步落实。在这两次有明确默读方式要求的练习之间，二年级下册教材还安排了两次默读，渗透了默读中思考，提取相关信息的练习。

3.复述

借助圖片或词语复述的要求承接与延续二年级上册的要求，且讲述课文部分内容；根据示意图或提示（图+文字）复述全文与借助表格复述是本册新出现的要求，讲述的内容从部分到全文，提示的内容从直观到抽象，难度逐步提高。

值得注意的是，教材中第一学段的复述要求大多数是以“讲故事”的方式提出，目的是促进学生对课文规范语言的积累和内化，并不一定强调“用自己的语言”，因此，教学中不必纠结于学生是否用自己的语言进行转换讲述。

4.想象

二年级上册出现根据诗句想象画面，二年级下册则出现六次，主要是联系生活经验，展开再造想象，将课文语言视觉化、画面化。在此基础上，适当渗透拓展性想象。再造想象与创造性想象都需要以丰富的表象与相应的知识储备为基础，教学时要注意做好充分前备。

（三）新旧教材比对 ，发现新版意图

本册教材保留了原人教版实验教材部分课文，如《找春天》《邓小平爷爷植树》《雷锋叔叔，你在哪里》《雷雨》《要是你在野外迷了路》《太空生活趣事多》等，另有《笋芽儿》《一株紫丁香》《小柳树和小枣树》等课文编入《语文园地》“我爱阅读”中。保留的课文在文字上或多或少有微调，在课后练习要求中则有较大不同。以《找春天》为例，课文文字改动中有“啊”字变调（“找啊”——“找哇”），有字形变化（“丁冬”——“叮咚”）等。统编教材课后练习变化有：不再要求背诵课文；有感情朗读课文改为朗读课文，试着读好文中的问句、感叹句等；建议教师将组织春游改为学着文中小朋友的样子调动各种感官寻找春天，仿照课文的样子说说找到的春天。两相比对，新教材在体现语言规范性与适切性方面进行了改进，在体现语文核心素养培养方面的要求更明确也更准确。自觉进行新旧教材比较，能更准确地把握统编教材用教材教语文的理念和要求。

二、有机落实，让学习真实发生

（一）关注起点，让学习更接地气

课文教学除了承担主要的识字写字任务之外，第一学段学生还要从中学习阅读。教学既要体现“零起点”，又不能无视学生的先验。理想的教学首先应该在每一次教学设计前与实施中对学生的学习起点有清晰的认知。如果教学未能明确应该从哪里出发，没有在最近发展区着力，那么期许的到达也许只是镜花水月。了解起点，经验积累固然重要，但经验有时面对新的个体存在局限，因此，前测与课堂中充分暴露学生的学习初始状态通常更有价值。

譬如，学生经过三个学期的学习，已有一定的自主识字能力。每篇课文要求认读的生字中学生一般或多或少已经认识其中几个。以《蜘蛛开店》为例，前测中可以发现，15个生字中，不少学生已经认得，觉得较难的是“寂寞、罩”等几个字，“颈”的后鼻音因为地域方言影响容易读错，因此教学不需要平均用力，难认的字结合语境，借助微课，利用字源、字理等方法强化识字，其余的字则多采用随文复现的方式认记，将有限的课堂时间用在刀刃上。又如分角色朗读，二年级下册的与一年级上册的、二年级上册的，教学目标与教学策略显然应该体现差异，因为学生对分角色朗读的认识与经验已然不同。教学前了解学情，教学中就可以突出难点，少做低效功、无用功。

在教学中舍得花时间充分暴露学生的原初状态也是准确把脉学生起点的有效方法。而且，当学生的起点充分展示出来后，往往能引发学生同伴间相互鉴照，相互启发，学习在同伴间触发，通常效果更好。同时教师也可以及时调整教学，以提高课堂效率。

（二）细化过程，让学习有迹可循

学习通常不太可能是一步到位的。而第一学段是“学习阅读”的阶段，各项阅读能力培养处于初始阶段，往往更需要分解步骤，提供支架，步步踩实，之间的每一个节点都应当是学生的疑难点和生长点，每个节点之间则是学生的体验与实践。尤其是核心目标的落实，教与学的过程需要充分展开，答案并不重要，重要的是学生经历真实的学习过程，在这个过程中体验，试错，思考，发现，内省，修正，建构，从陌生到逐渐熟悉，从模糊到有些清晰，从散碎杂乱到比较完整有序，从茫然直觉到日趋了然自觉……以《蜘蛛开店》一课落实借助示意图讲故事为例：学生先自读熟悉课文尝试讲，发现容易遗漏情节的普遍性问题后，回读课文探寻故事结构，搭建故事小支架，再借助提示同桌互说互评把故事讲清楚。在人人落实这一基础性目标基础上，结合有感情朗读，将故事讲有趣。先学后教，读讲结合，有方法有步骤，一步一脚印，学生增量明显。

（三）前后联系，让学习始终在线

从目标梳理中可以看出，语文核心要求在各册教材中始终是前后关联、螺旋上升的。前面的教学要稳扎稳打，后面的教学则应基于起点，反复实践，有所提升。有明确要求的课文要落实，没有明确要求的则要有足够的敏感，自觉挖掘教学资源进行回应落实，将各项语文核心能力的培养织成纲目有序的网。

比如《小毛虫》一文中有“生机勃勃、九牛二虎之力、笨拙、悲观、迟疑、与世隔绝、规律、轻盈、飘然而起、雾霭”等大量较为书面化的词语，与学生的生活与学习经验有一定距离，是学生理解内容、领悟文本内涵、完成借助提示讲故事的障碍。而理解词语意思是统编教材中第一学段课文中反复出现的语文要素。因此，可以以这些词作为学生进一步运用联系上下文、借助字典、根据字形、联系生活等方法理解词语意思的机会，让这一能力获得进一步实践提升。

（四）活动设计，让学习人人经历

课程标准定义语文教学是学习和运用祖国语言文字的综合性、实践性课程。教学过程即学生体验的过程。“教学的本质就是让学”，课堂要以学为本，改变学教方式，创设实际或模拟的情境，让每个学生拥有更多时间和机会动手动嘴动脑，交流互动，以适合儿童的各类学习实践活动替代传统的以教師问、个别学生答为主的教学方式。《蜘蛛开店》一课始终以读文与讲故事等语言实践为主要活动推进教学，以个人、同桌、四人小组为形式，人人读，人人讲，相互评，充分体现学为中心，学为主体。学生在实践中体验，在体验中生成，在生成中建构，学习在每个孩子身上真实发生，教学真实有效。

（浙江省杭州市西湖区教师进修学校 310007）