在小学数学教学中有效开展课堂讨论的策略

郑颖

【摘要】本文论述教师在新旧知识的衔接处、新知识的难点处、正误解答方法的争议中和知识混淆的对比中创设讨论情境，引导学生主动交流，促使小学数学课堂讨论更加高效。

【关键词】小学数学 课堂讨论 有效策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）05A-0137-02

课堂讨论是课堂教学的重要组成部分，是师生互动、学生合作学习的主要形式。而数学课堂讨论，是指在数学教学中组织学生开展课堂讨论，使得教学模式不再单一，课堂气氛不再沉闷；学生通过相互讨论，进一步激活思维，使学生个体的理解更加全面，能促进自我与同伴的创造、发展与完善，从而提高学生的整体素质的一种教学方式。随着新课程改革的不断深入，组织开展课堂讨论越来越受到教师的重视和学生的欢迎。如何提高课堂讨论的有效性以及学生讨论的积极性呢？笔者从以下四方面展开教学尝试，取得了较好的效果。

一、在新旧知识的衔接处引发讨论

数学知识联系性较大，新知识的学习基本上是在学生学完旧知识之后出现的，在教学时教师应注意运用旧知识为铺垫引发讨论，这样学生学起来更容易理解。旧知识向新知识的过渡现象普遍存在于学生的数学学习活动中，因此，在新旧知识的衔接处组织学生交流讨论，采用新旧知识的“矛盾”冲突，促使学生积极思维，从而使学生的认识逐步深化。

如在教学人教版数学六年级上册《分数除以整数》例1时，笔者先用图画呈现一张纸的[45]，让学生在图上把它平均分成2份。学生能够从图上直接看出每份是这张纸的[25]，但大部分学生对“为什么每份是[25]”的算理不理解。在直观情境的支持下，笔者引导学生分别从整数除法的意义和分数乘法的计算方法上进行思考，即：“把4个[15]平均分成2份”和“[45]平均分成2份，每份是[45]的[12]”两个角度解释了[45]÷2的意思，得出[45]÷2=[45]×[12]，接着质疑：为什么除法可以转化成乘法计算？这两个算式有什么联系？学生通过观察、思考，然后展开讨论。

生1：我是这样想的，“把一张纸的[45]平均分成2份，求每份是多少，也就是求[45]的[12]是多少？得[45]÷2=[45]×[12]”。

生2：老师，可以用商不变的性质，把除数变成1，即，[45]÷2=（[45]×[12]）÷（2×[12]）=[45]×[12]。

师：分析得相当好！大家把等式两边[45]÷2=[45]×[12]进行对比，看看能发现什么？

生1：第一个数不变。

生2：“÷”转化成“×”。

生3：除以2等于乘以2的倒数。

生4：分数除以整数等于分数乘这个整数的倒数。

……

通过小组交流、讨论，学生感悟到了分数除法与分数乘法的联系，理解了分数乘整数的计算方法。

二、在新知识的难点处设问诱发讨论

关于新知识难点的学习，学生比较难理解，此时教师就要在新知识的难点处设问，充分发挥学生学习的主动性，让学生正确理解和把握新知识。教师应根据知识难点设计有主有次、难度适宜的问题，力求提出的问题能突出教学重难点，能引发学生的学习兴趣，引导学生以已有的知识经验为基础进行思考和讨论。

如在学习“百分数与小数的互化”时，在合作交流环节，笔者发现学生出现了两种方法：一种是把百分数化成分数再化成小数（大部分学生都是采用这种方法）；另一种是把分数的小数点向右移动两位，再添上%（这个方法只有少部分学生知道，而且他们也仅仅是停留在知道的层次，并没有真正理解这个方法为什么可行）。于是，笔者组织学生讨论“为什么0.6=60%”？启发学生运用已学知识说清算理。有的说：“0.6表示百分之六十，按这种读法把百分数写出来就是60%。”有的说：“0.6的小数点向右移动两位，其结果就扩大到原来的100倍，再添上百分号其结果又缩小到原来的[1100]，大小不变，所以0.6=60%。”还有的说：“把0.6看作分母是1的分数[0.61]，根据分数的基本性质，把分子和分母同时扩大100倍，变成[60100]，写成百分数是60%。”……学生从不同的角度充分说理，总结出百分数与小数互化的方法。通过这样的讨论交流，既突破了教学重难点，又满足了不同学生的发展需求。

三、在正误解答方法的争议中启发讨论

学生解答问题时，对那些正确或错误的解答方法常常会发生争议。遇到这种情况，教师不要急于告诉学生方法的对错，而应持中立的态度，引导学生展开讨论，让课堂成为学生的论坛。在学生思考讨论后，教师还要引导学生尝试讲算理，让学生经历知识的形成过程，一步一步引导学生理解算理，掌握算法，从而突破教学难点。

如在学习六年级上册的“工程问题”时，笔者根据教材中的“分析与解答”直接把例题改为：一条路长36千米，如果一队单独修，12天能修完；二队单独修，18天能修完。如果两队合修，多少天能修完？通过自主探究后，大部分学生都能列出正确的算式1÷（[112]+[118]）或36÷（36÷12+36÷18）。但有一部分学生列出了算式36÷（[112]+[118]），为什么会出现答案不统一呢？对于这三个算式笔者没有直接肯定或否定，而是要求学生在小组内讨论这几种算式哪个是正确的？有的学生说[112]和[118]是用单位时间内完成工作总量的几分之一来表示工作效率，它的工作总量应是“1”；有的学生说36千米是工作总量，那么一队的工作效率应该是36÷12，二队的工作效率应该是36÷18，而算式36÷（[112]+[118]）中的工作总量与工效前后不对应，不能相除，所以是错误的……这样在正误解法的讨论中引发学生的思考，他们的热情高涨，既培养了学生认真思考、踊跃发言的积极性，也培养了学生的语言表达能力，这样，学生对所学知识的理解尤为深刻。

四、在知识混淆的对比中激发讨论

在小学数学教材中有许多联系紧密的概念、法则、公式，小学生受自身知识基础与思维特点的影响，不易准确掌握和运用。例如，学生在学习过程中，由于对某些知识点的本质领会不深，遇到一些相似的题目时往往会出错。因此在知识混淆处设问，可以引导学生分析、比较，弄清它们之间的联系和区别。

例如，某县去年植树造林1260公顷，超过原计划的[15]，原计划造林多少公顷？在解答时，大部分学生都能列出正确的算式：1260÷（1+[15]）或x+[15]x=1260。但也有一小部分學生列出了1260×（1+[15]）或1260+1260×[15]这两个算式，为什么会出现这样的算法呢？这是由于学生混淆了“超过原计划的[15]”，导致出现了两种不同的理解。根据学生的不同算法，笔者组织学生开展小组讨论。有的学生说：“超过原计划的[15]”是“比原计划多[15]”的意思，把“原计划造林”看作单位“1”，求单位1的量应该用除法计算或列方程求解。有的学生说：“超过原计划的[15]”是“原计划造林比实际多[15]”的意思，把“实际造林1260公顷”看作单位“1”，知道单位“1”的量就应该用乘法……学生通过展开相互之间的讨论和辨析，最终理解了“超过原计划的[15]”的意思，得出了正确的答案。

课堂讨论是小学数学教学的一种行之有效的方法。教师要善于抓住时机，精心设计讨论的问题，积极创设讨论的氛围，把握讨论的层次，让学生敢于说出自己的想法，乐于表达自己的心声，进而使学生的合作交流能力得以发展，进一步优化课堂教学效果。

（责编 林 剑）