渗透思维品质培养的初中英语阅读LIC教学模式探究

■程 璇

作为语言核心素养中的重要组成部分，思维品质指人的思维个性特征。它应体现学生个体思维水平的差异,反映其在发散性、灵活性、创造性、批判性、逻辑性、敏捷性和系统性等方面所表现的水平和特点。初中阶段学生的心理水平属于半成熟半幼稚阶段，学生的生理和心理都出现巨大的飞跃,其思维创造性和批判性得到明显增强，这是思维品质培养的重要阶段。因此，笔者认为在初中英语课堂上培养思维品质是有必要的。

作为初中英语的重要课型之一，初中英语阅读教学中包含了思想和语言相互作用的过程，充满了一系列复杂的思维活动。而目前的初中英语阅读教学尚存在很多问题，部分教师以“阅读课”的名义进行单纯的词汇和语法教学，最常见的表现是将文本、语言、思维三者剥离，匆匆“过一下”阅读文本。而且对文本停留在浅层级的理解上，存在着泛读、窄读、一言堂等现象。缺乏整合、碎片化的教学设计违背了以生为本的宗旨，没有体现学生的主体地位，阻碍了学生阅读能力体系的构建，剥夺了学生用英语训练思维的机会。随着课改的深入，许多教师已经开始认识到思维品质培养的重要性，正在逐渐优化英语阅读教学模式。

一、LIC教学模式的理论依据

Bloom将认知领域的教育目标从低到高排列分类，共整理出六个层次:知道(知识)、领会（理解）、应用、分析、综合和评价。为了更好地体现思维活动和学习活动的层次性，将其进一步分类，不难看出前三个层次为低阶思维,后三个层次为高阶思维。依据层次需求理论，进一步为阅读策略提供依据。Crawley&Moun⁃tain应用Bloom的认知目标分类法,提出了阅读层次理论，将阅读过程由浅入深分为字面阅读、解释性阅读和评判性阅读三个层次。字面阅读重在理解文本记忆要素,解释性阅读重在应用转化文本信息，评判性阅读重在综合分析并有效评价文本信息。而这三者之间是渐进和包含的关系,即低层次的阅读总是为高一层次的阅读打下基础，并包含在其中。阅读层次理论为初中英语阅读教学提供了一个很好的理论框架,在充分考虑学生的阅读水平和思维水平的大前提下,教师通过组织设计相应的阅读活动，在开展语言阅读实践的过程中对学生进行不同层次的思维训练。

二、LIC教学模式中培养学生思维品质的课例呈现和分析

阅读是一个循序渐进的理解过程。结合LIC教学模式，在初中英语阅读过程中让学生学会用英语获取信息、处理信息，提高学生分析和解决问题的能力，立足于批判性思辨品质的培养。

现以牛津版初中英语教材7B Unit7 Read⁃ing A brave youngman的教学片段为例，从字面阅读、解释性阅读和评判性阅读三个层面，聚焦渗透思维品质培养的初中英语阅读LIC教学模式的实施路径。本节课要教授的是一篇叙事文体的阅读材料，是关于一位名叫林涛的年轻人不顾自身安危，从大火中勇敢地救出邻居的故事。

1.字面阅读——勾勒文章要素，加强记忆和理解。

字面阅读旨在了解作者写了什么,培养记忆力和表层理解能力,为开展促进思维发展、培养思维品质的解释性阅读和评判性阅读奠定坚实的基础,因为人的思维活动必须在记忆所保存的材料的基础上进行。

[教学片段1]

在开展字面阅读的语言实践活动过程中，问题链的设计与发展学生思维能力息息相关。教师根据情节，将故事分为大火发生前、发生时以及发生后三部分，引导学生通过who，what，where，how等问题，对文本信息进行解码处理。

教师设计的问题如下：When was the fire？ What did theman hear or see？ Where did he find Mrs Sun？How did he protecthimself？并追问：How did he save Mrs Sun？Can you give us some examples？What did he receive when he was in hospital？ Was he afraid at thatmoment？What does he think of the fire？

[设计意图]

字面阅读是较为浅显的阅读，用于了解作者写了哪些内容。对这样一篇叙事文，教师充分考虑了问题间的逻辑性和紧密联系性，注重细节和整体的关系，精心设计问题，通过一连串的辅助问题，渐进式地引导学生理解文章内容，找准关键信息。教师在提问的同时，也激活了学生的思维，增强了师生互动。教师对动词进行有针对性的强化，进行语篇整理，提高了课堂教学效率，并为解释性阅读和评判性阅读奠定了重要基础。

2.解释性阅读——理清故事情节，培养逻辑思维。

解释性阅读建立在字面阅读之上,要求学生应用所获取的知识或信息来解决高一层次的问题,理解作者写作思路。通过设计多种探究活动，加大语言的输入和信息的再加工，学生能够在课堂上保持较高的积极性和良好的学习状态，思维能力得到进一步提升。

[教学片段2]

在学生对全文理解的基础上，给予其更为开放的平台。教师鼓励学生从不同的角度寻找线索词并制作出成果，以此增加其对文章的理解深度。通过网上词云字体的大小和颜色对比的设计，培养了学生辨别重要信息和非重要信息的能力；通过设计出相应的思维导图，生成多维度思维模式。以下是学生不同的建构模式：

（1）形容词。以图1为例：以形容词为线索，突出了主人公的“young”和“brave”，以及人物的感觉“afraid”“hot”“hurt”和“burnt”，强调人 们 对 于 火 的 态 度“dangerous”“important”“careful”。学生以形容词为线索来理解文章，生成新的词汇云图，设计相关思维导图。

图1

（2）人物。以图2为例：以文章中出现的人物为线索，获救者Mrs Sun和施救者Lin Tao因为fire联系在了一起。再进一步完善信息，在发生大火的时候，获救者和施救者分别有哪些行为和情绪能突出文章主题“What a brave youngman”。

图2

教师将上述成果展示过后，鼓励学生参与交互评价活动。通过交流评价，学生学会积极主动地用英语来表达自己的想法，创新思维、阅读理解能力得到了进一步激发，并在阅读的质和量上得到了体现。

[设计意图]

根据文章内容，在学生初步理解和掌握整体的基础上，通过解释性阅读教学的深入,学生从不同的角度对文章进行解读，改变了学生以往被动的阅读习惯,让学生在合作交流的过程中不断完善自己的思维体系，以期达到更准确更深刻地理解文章的目的。教师通过思维导图的创设，鼓励学生将文本转化为图形结构，并通过图形和文本的互补，拓宽学生思维的广度，有效提升课堂的思维含量。

3.评判性阅读——组织开放式讨论，培养思辨能力。

评判性阅读并不仅仅是发现问题或者是一味否定，而是指对事件作出多角度的理性的判断。为防止学生的思维浅表性、机械性，应让学生在交流批判中培养独立思考的习惯和思辨意识。

[教学片段3]

在学生深度解读了文本结构的基础上，结合学生的认知水平，教师抛出争议点:Should people save others from the fire by themselves？针对这个问题，学生分组进行了激烈的讨论，表达了不同的观点。大部分同学对林涛的行为表示赞赏，认为我们应该在别人需要帮助的时候伸出援手，这是中国的传统美德，也是我们的责任。但也有学生提出，应该让消防员等专业人士来解救老人，私自解救太危险，对双方来说都不安全。根据学生的观点阐述，师生一起讨论遇到火灾如何自救或救他人，并且总结归纳出适合青少年的安全小贴士。

随后教师播放视频并抛出第二个话题：What do you think of fire？并指导学生开展讨论。“火是危险的，会烧伤我们的皮肤；火亦是非常有用的，可以取暖、做饭，我们应该小心用火，不玩火，防患于未然。”借此进一步增强学生的安全意识。

[设计意图]

教师充分挖掘文本，结合学生实际，将社会热点和文本相结合，通过是否应该救人这个话题，鼓励学生提出异议，勇于发表自己的观点；对于火的看法进行思辨式总结，鼓励学生对自己和他人的观点进行反思，潜移默化地对青少年进行安全教育。

[教学片段4]

针对本课话题，进行读后提炼总结。教师给出相关句型，辅助学生语言输出表达。

Fire Advantages Safety tips How to save yourself How to save people Disadvantages

[设计意图]

最后环节读写结合，教师基于学生前期大量的语言输入和思维碰撞，精心设计读后提炼总结，训练学生总结提炼的能力，体现了英语学科的工具性和人文性的统一。学生通过自主总结提炼，不断完善自己的思维体系，提高语言综合运用能力。

三、结束语

在英语阅读课中渗透思维品质的培养是“课标”的要求，也是学生全面发展的要求。如何让思维品质在初中英语LIC教学模式中落地开花，以期达到发展学生的核心素养的目的？笔者结合自身教学实践探究，认为教师在教学中还应注意以下几点：

1.把握作者写作意图，提升整体语篇分析能力。

教师对于语篇的整体把握程度决定了学生的理解程度，因此教师应在课前强化语篇意识，关注文本特点，明确主线，以及各部分间的联系，加强对文本和作者意图的分析与理解，找到解读文本的切入口，为学生正确理解文本提供保障。

2.精心设疑发问，讨论强化新知。

通过硬性问题和软性问题的精心创设，为学生“设疑”，为学生提供思辨的沃土；让学生“生疑”，打破对文本浅层的认知，通过不断的发问、追问，为学生“解疑”提供支撑，达到激发学生思维的目的，培养其理性的思维品质，让学生真正成为知识获取的主动参与者和建构者。

3.合理分配时间，注重评判性思维的培养。

教学不应被禁锢于教师预设的圈子里，学生应始终处于教学过程中的主动地位。根据不同的学情，教师应合理安排字面阅读、解释性阅读和评判性阅读的教学环节。教师在做好字面阅读和解释性阅读的铺垫工作后，应留出更多的时间用于培养学生的高阶思维，激发和鼓励学生进行思考和辨析，形成自己独有的认知思维。