国内外知名学者终身教育概念的分析与比较

朱婷

摘 要：本篇致力于通过列举朗格朗、捷尔比和郝克明、吴遵民四位国内外知名学者关于终身教育概念观点的表述，了解终身教育的内容与发展，并对四位知名学者的终身教育概念进行分析与对比，总结各学者之间关于终身教育观点的相同点和不同点，从而总结出相对统一并适合中国国情的终身教育概念中心思想。

关键词：终身教育概念；知名学者；比较分析

中图分类号：G724 文献标识码：A

一、问题的提出

古今中外的终身教育雏形可以追溯到春秋时代的孔子、古希腊的哲学家柏拉图，以及近代教育家陶行知等代表人物。他们对于“终身教育”含义的共同点在于教育是贯穿人的一生，也就是人们口中常说得“活到老，学到老”。由于受到历史条件的限制，这种思想没有得到及时的继承和发展。进入21世纪，随着时代的发展，社会的进步，教育的需求，终身教育这一思潮再一次被提起并重视，大家对于终身教育的理念纷纷提出自己的见解。正因如此，导致终身教育的概念比较混杂，无法形成统一的共识。

二、国内外知名学者的终身教育概念表述

（一）保罗？朗格朗（Paul Lengrand）——学会学习

1910年12月出生于法国康普兰的保罗？朗格朗，1965年12月，在巴黎召开的联合国教科文组织的国际成人教育会议上，以终身教育为主题的学术报告发言中，首次提出了“终身教育”的概念，并在同年出版的《终身教育引论》中系统阐述了他的终身教育思想内容：终身教育是在人的整个一生过程中，不论何时何地何种形式的教育总和，强调具备学会学习的能力，养成良好的学习习惯，最终达到一种对于人性和人的愿望更加尊重、有效、开放的社会的目的。

从《终身教育引论》一书中，没有找到终身教育的明确概念，一直围绕着“终身教育”主题进行表述，还没有比较统一的内容，其中有一部分内容值得注意的是提倡学习者要养成学习的习惯和获得继续学习所需要的各种能力，即所谓“学会学习”。“学会学习”是人们在任何的学习过程中，学习的重心不能再放在具有局限性或已安排好的固定内容上；而应该具备理解、吸收和分析的能力、将学得的知识进行条理化的能力、能处理抽象与具体之间的关系、一般与特殊之间关系的能力、把知识和实践联系起来的能力。由此可以看出，朗格朗终身教育中的一个重要思想观点是学会学习，这对于当今的教学模式有着非常重要的指导作用，在终身教育的视角下，课堂上教的是方法，课外何时何地都能学内容，只有学会学习才能有好的学习方法和学习技巧，才能更有效率地完成自己的学习兴趣，这才是终身教育的目的。一方面能解决在浩瀚的知识海洋如何选择和找到对自己有用的知识；另一方面，具体的知识随着社会的发展慢慢淘汰，只有学会学习，才能不断的更新自己的知识，以自身强大的能力应对社会发展的变迁。

（二）捷尔比——反体制型终身教育

埃特里？捷尔比（Ettore Gelpi）出生于意大利，是一名终身教育研究的倡导者与实践家。1972年，接替朗格朗成为联合国教科文组织终身教育部的部长，他在朗格朗终身教育概念的基础上进行伸延，他的终身教育概念可以归纳为：“学校教育和学校毕业以后教育及训练的统合：它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是（包括儿童、青年、成人）通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素”。

从文字表述上看，捷尔比的终身教育思想在朗格朗的基础上增加了实践途径的可能性，但仅靠这一特点诠释捷尔比的终身教育思想是不够全面的。回溯捷尔比的教育工作经历，与社区居民接触较为密切（20世纪50年代在米兰郊区移民劳动者社区从事教育活动），面向的服务对象也大多是经济欠发达地区（1971年服务于非洲象牙海岸），他曾在1983年出版的《终身教育—被压制与解放的辨证法》指出，终身教育不仅是公民的一种权利，它的受众群体应该更倾向于第三世界国家和弱势群体，因为教育有一定的阶级性。所以，他的终身教育思想倾向于“反体制型终身育教论”。他强调终身教育的自律性需要社会、政治和经济相统一的结合，自我决定学习，并积极参与教育社会实践。目前，我国终身教育的实施借鉴了捷尔比的理论成果，运用社区生活的方式传播终身教育思想理念，在活动过程中丰富参与者的学习与生活。

（三）郝克明——終身教育向终身学习过渡

郝克明，中国国家教育咨询委员会兼终身教育体制机制建设组组长，长期致力于中国教育发展战略和重大政策的研究，关于终身教育的思想概念的解释，她继承了前人的观点，也认可1972年联合国教科文组织在《学生生存》的报告中提到的，终身教育是一个整体的教育过程，它由任何形式、任何表达方式和任何阶段的教学行动构成一个循环的关系时所使用的工具和表现手法。教学的功能不再拘泥于按照某些特定的标准、需要和见解去训练未来社会的伟大人物，或想一成不变的培养某一规格的青年，而是要面向所有社会成员；受教育的时间范围也不再局限于某一特定年龄，而是向着适合个人的终身方向发展。这个概念表述给世人传达了终身教育的外在形式，但没有提及在中国的发展形势下如何进行实践活动。

从郝克明个人对于终身教育（学习）的研究出发，她在2010年5月《关于上海国际终身学习论坛学术研讨情况的报告》提出的重要观点从“终身教育”逐渐转向“终身学习”，通过研读各项资料发现，两者的区别主要在于承担主体的不同，终身教育的承担主体是社会，而终身学习的主体是个人。终身学习的内容更加注重人的能力发展，强调终身学习的主体——学习者学会学习的重要性。这与朗格朗强调学会学习的终身教育思想不谋而同，从终身教育转向终身学习的主要原因在于，学校教育己经不能完全适应人们对终身学习的要求。教与学的关系不仅仅存在于学校教育的特殊领域中，存在于个人的生存经验与智慧中，更存在于人类社会的全部领域中。

细致解读郝克明先生关于终身学习的研究，可以看出两个重要观点：一个是以学习者为主体；另一个则是教与学的关系。她不仅向教育领域提供了一个新的方向，同时也解决了当前学校在教与学关系中存在的矛盾点。在现阶段，无论身处哪个教育阶段，总能听到对教育环境质疑的声音，例如：教学内容跟不上时代的发展进步、所学专业与就业不对口、教学形式单一等等，在如此的教育大环境中，无论是学生还是教师甚至学校机构都沦为了教育机器，而不是因地制宜、从每个人的特性出发的满足人们不同的需求。那么，郝克明先生的终身学习概念帮我们解决了现实需求，不需要考虑学习年纪，不需要受到长辈或者周围朋友的指使，不需要担心学校呆板的教学计划，而是从学习主体的个人出发，满足自己的兴趣爱好，不再拘泥于学校这个特定的地点实施教学行为。

（四）吴遵民——政策的制定与推行

作为研究终身教育的国内学术代表人物之一，华东师范大学教育学系教授吴遵民先生，对于当代终身教育理论与实践研究也有着自己的观点，纵观吴遵民先生在终身教育的各项研究报告中，分别从国内外政策、基本概念、发展背景条件以及实践等方面进行阐述，其中在《关于终身学习概念的本质特征及其理念发展的国际研究》中提出：终身学习概念的本质是人们在充满余暇时间和自由空间的自主学习，不以职业或经济上的目的为出发点，并且将培养和实现人性及“人生真正价值”作为根本目的。另外，吴遵民先生将国际社会对于终身教育的概念总结为几下几点：终身教育是以政府为主导，学习者为主体的自主、自助与自由的教育学习活动，保障公民公平、平等的学习权利，通过搭建连接各种教育形式的“立交桥”和有机整合各项教育资源的方式构建终身教育体系，最终创建学习型社会，其内涵又以提高人的精神教养及健全人格、完善人性为宗旨。

除了总结国际社会对于终身教育的概念之外，吴遵民教授围绕终身教育的概念而发展延伸的学术概念还有终身教育向终身学习的转化；学习社会；国民教育体系。它们的概念都是在终身教育的基础上发展而来的，他强调的重点是结合中国的国情，终身教育理念达成共识的前提下，实施的途径需要通过顶层设计及制定强有力政策来予以推進，打破体制壁垒，有效整合各类教育资源，搭建起终身教育“立交桥”；加快国家终身教育立法，建立完善的法律保障体系。目前，在终身教育的推行过程中，主要体现在社区教育的开展中，而没有实现教育互通，没有国家的立法保障和推广，大都停留在理论讨论阶段，缺少实施手段的多样化和国家的政治经济保障手段。

三、关于国内外知名学者终身教育概念的比较与分析

国外两位知名学者的共同点都曾从事过成人教育工作，并都担任联合国教科文组织终身教育部部长，主攻成人教育教学与研究工作，都要求将学校教育和学校毕业之后的教育联系起来。基于这种背景下发展起来的关于终身教育概念思考的空间和时间维度更广，为终身教育概念的产生提供了可能性。

不同之处在于作为最早提出终身教育概念的代表人物，朗格朗提出的关于终身教育理念、内容和目标，为终身教育事业的发展打下了坚实的基础。学术界对其提出的“人的一生教育过程”“学会学习”等发展理论进行了充分肯定，但同时，学术界也发出了另一种声音，认为这是“浪漫主义终身教育派”，只为主流社会服务。也就是说他的理论被世人肯定，虽有不完善，但后来的研究者仍在此基础上继续运用与更新发展。

捷尔比的终身教育理念是在朗格朗的基础之上发展和实施，他更新的终身教育观点包含以下几点：1.教育的平等性和公平性。2.侧重于实践（例如通过社区生活的方式实现终身教育的最大化）。3.需要社会、政治和经济的结合。4.学习者的自愿行为。相比之下，此概念的提出具有现实意义，使终身教育的推行更加具有可实施性。如果说朗格朗为人们描绘了一幅美好的愿景，那么捷尔比的终身教育理论就为它搭建了一座可以通往的桥。

（二）郝克明与吴遵民关于终身教育概念的比较分析

国内两位知名学者郝克明与吴遵民先生都长期致力于中国教育发展战略研究，研究的方向都为终身教育理论。关于中国教育发展方向及教育现实有着深厚的认识，在终身教育概念研究成果方面的共同点在于：强调终身教育的学习主体为个人；基本目标是提高人的能力发展、健全人格、完善人性；最终目标是形成全民学习型社会。

两位学者对于终身教育概念观点的不同点在于：郝克民先生从1992年至今研究的内容在不断的更新与调整，从最初的终身教育→终身学习→学习型社会，说明随着时代的进步，教育国情也在不断的变化，终身学习的内容也随之补充，这是一个大框架。另外，郝克明在终身教育概念的表述中强调的一个观点是将学习主体从教育者转化成学习个人，在总结新时代的终身教育概念时，可以吸收郝克明先生对于终身学习概念提倡的主要精髓。

吴遵民先生关于终身教育的概念着重于它的所有实施行为，他强调一定要结合中国的国情，需要国家制定相应的政策保障并推行，构建终身教育体系，形成终身教育机制。实行教育互通，例如学校与学校外教育的对接，学校外与学校的连接等等一系列的措施需要有政府的保障、经济的支持和身份的认可，那么它的终端应该在社区。他将终身教育与终身学习的概念两者相结合，实施的途径也更加的具体可行（结合中国的国情）。

（三）国内外知名学者关于终身教育概念的总结

无论是时间的前后，还是国界的不同，我们都可以从终身教育的相关研究者身上找到相互借鉴、

相互吸收的理论成果。例如郝克明先生与朗格朗关于终身教育概念中的相同观点是都要求从形式上打破常规，强调不再局限某种特定内容，这就是终身教育在传统教育理念上的改革；吴遵民先生与捷尔比概念中的相同点在于强调终身教育的实践性，比如开展社区活动等。吴遵民继承发展了捷尔比的很多观点（例如学习的自律性、社会各界的相互支持），又在其基础上探索出适合中国人自己的终身教育观。

从历史的脉络上来看，某些观点一直被继承延续下来，有一些观点经过时间的检验，被赋予了更多的新内容，通过分析对比国内外知名学者关于终身教育的观点，试图找到一个相对统一的、符合中国国情的思想概念。最后，将本篇文章的研究成果大致总结为：终身教育的概念是以学习者为主体，在顶层设计的立法保障下，支持教育机构以一定的方式（例如社区教育等）实施贯穿到教育当中，针对不同的学习者，因地制宜的传授学习方法及学习内容，最终以实现个人健全完整的人生价值和学习型社会为共同目标。

四、结语

随着工业社会向知识社会转型、人口结构改变、经济增长与竞争、科技进步以及生活方式的改变，终身教育的概念也在推陈出新，正因为有着长期经验丰富的学者对于终身教育概念的界定，让我们对终身教育的认识越来越清晰，只有将它的概念界定清晰，才能让我们未来研究的方向朝着正确的道路越走越远。

参考文献

[1]保尔？朗格朗著，周南照、陈树清译：终身教育引论[M].中国对外翻译出版公司，联合国教科文组织出版办公室，1985.

[2]吴遵民.关于现代国际终身教育理论发展现状的研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002（3）.

[3]叶澜.重温经典—当代教学关系研究的必要回归[R].上海华东师范大学.

[4]吴遵民.终身教育的概念[J].江苏开放大学学报，2016（1）.