论教育管理实践的异化及其消解

兰霞萍 陈大超

（1.江西科技学院学科办，江西南昌330098;2.辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029）

一、教育管理实践的异化

从20世纪50年代由格林菲斯、哈尔平等人发起的教育管理理论运动算起，教育管理成为一门独立的学科和研究领域，其发展历史已将近70年，在实证研究范式强势影响下，教育管理学科发展迅猛，取得了非常多的成就，但教育管理研究也暴露出如激烈而持久的“两格”论战、方法论之争等诸多问题。改革开放以来我国教育管理理论与实践都具有很大的发展，然而，早在2001年我国教育管理学者冯大鸣教授就指出三条研究缺陷与三大学术误会正制约着我国教育管理研究工作的发展和研究水平的提高[1]。一方面教育管理研究不能较为充分地满足教育管理实践的旺盛需求[2]，教育管理理论与实践的脱离导致教育管理实践者对理论的轻视与质疑，另一方面教育管理实践在效率至上、技术万能的思想宰制下不断走向异化，使教育管理实践逐渐失去作为一种教育实践活动应有的本质特征，教育管理实践漂浮起来终将迷失前进方向。

教育实践是一种以培养社会所需要人才为目的的社会活动，而教育管理实践是为了培养人，对教育实践中人力、物力、财力、时间和空间等资源进行管理的社会活动。管理或管理活动是一种工具和手段，其最终目的是为了培养人，可见教育管理实践本身就具有教育的内在价值。如果将管理的工具性价值凌驾于教育的内在价值之上，那么教育管理必定会走向只见效率不见人的技术崇拜式的实践，必将远离教育管理的本质，遮蔽教育管理实践的最终目的，这即是对教育管理实践的异化。无论是教育实践还是教育管理实践都属于马克思所说的实践本体范畴，都是人类社会活动不同的实践类型，都具有实践本体意义上的功能特征。我们把对教育管理实践本体范畴的偏离、对教育管理本质的遗忘和对教育管理实践目的的遮蔽称之为教育管理实践的异化。这种异化首先表现在作为主体的教育管理实践者，在教育管理实践活动过程中习惯于将管理实践活动凌驾于教育实践活动之上，以管理的效率与技术宰制教育的价值与目的，忽视教育管理实践的本质；第二，教育管理研究者不自觉地偏离教育管理实践的本体范畴，在认识论意义上探讨和研究教育管理问题，致使教育管理理论与教育管理实践的脱离，造成对教育管理实践的扭曲，遗忘了教育管理实践的最终目的。

事实上，无论是教育管理实践还是教育管理研究活动中，对教育管理产生工具性崇拜，在技术与效率宰制下不断僭越教育管理“成人”的内在价值，忽视教育管理实践的本体论内涵，在认识论意义上探讨教育管理实践从而导致教育管理实践异化的现象早已屡见不鲜。本文试图对教育管理实践的异化进行探究，反思教育管理实践异化的产生根源，以期消解教育管理实践的异化，改善教育管理实践效果，促进教育管理学科持续稳定发展。

二、异化的探究：认识论意义下教育管理理论与教育管理实践

教育管理实践者与理论研究者互相责备、彼此抱怨已成为教育管理学科不争的事实。长期以来，理论需要联系实际这一原则几乎成为教育管理实践者责备理论无效、理论难以指导实践的惯用理由，而教育管理理论研究者则指责教育管理实践者对理论存在误解，并没有很好地将理论应用于实践。问题是，理论联系实际意味着什么？实际需要理论来指导什么？我们接受了理论应当联系实际，实际应当由理论来指导这样几乎获得普遍共识的原则。事实上，这就自觉地在无形当中设置了我们对理论与实践问题思考的前提，对此前提不加以批判地反思，就埋下了教育管理理论与管理实践彼此攻诘、相互不满的祸根。此外，教育管理学界存在着大量抽象地谈论教育管理理论与实践关系的观点，有学者提出要从制度、理论和实践三个方面，来探索教育管理理论与实践的整合策略[3]。有学者认为教育管理研究者与实践人员处于不同的“生存场域”导致了理论与实践的分离，应该以“公共利益”为价值取向再造教育管理理论与实践的关系等等[4]。此类观点具有一个共性，就是以承认理论与实践的脱离为前提，然后试图去找寻两者之间结合的路径与方法。这种把理论与实践相脱离作为问题的对象来进行研究，从某种意义上说，都是在认识论层面来讨论教育管理实践与理论的关系，对教育管理实践的本质及特殊性缺乏较为深入的思考，忽视了马克思实践本体论内涵。实际上，理论来源于实践并指导实践，理论与实践的统一是由实践本体决定的，理论与实践脱离的源头在于指导实践的那部分先验理论。这些理论经由教育管理研究者演绎假设和逻辑推理而来，或是通过对部分教育管理现象归纳总结和分析抽象出来，不仅与复杂的教育管理实践不相符，反而会限制和禁锢活生生的教育管理实践。可以看出，那种从认识论意义上探讨教育管理实践的方式并没有真正理解马克思实践本体论意义上的教育管理实践。

依据马克思实践哲学，人类全部的社会生活在其本质上都是实践，理论研究是人的一种社会活动，因而理论也属于实践的范畴。理论是一套行为准则、原则和原理，是一种从实践中建构起来的思维方式和概念框架，这种从实践中建构起来的思维方式和概念框架同实践本源地自成一体。在这个意义上说，理论天然地具有实践意味，理论从其生成时就与实践融合在一起，但马克思也指出“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[5]来源于实践的理论在证明自身思维的真理性、现实性和力量时又必须将其诉诸实践，这似乎陷入一个死循环，但问题在于本然地与实践自成一体的理论是怎样脱离实践的？理论所蕴含的一套原则、原理、思维方式和概念框架之所以无法证明自身思维的真理性，理论之所以脱离实践以致无力指导实践，出现理论与实践相互攻诘的关系问题，我们认为主要存在以下四种原因：一是建构了错误的理论。由于看待实践问题的视角不同，且受制于主观偏见和个人阅历，理论被研究者错误地建构起来，或是用于理论构建的前提性理论本身就存在谬误，受研究者认识水平的局限，反而把它当成了真理；二是理论并非来源于实践。理论是经由归纳推理和分析综合在人脑中先验地得出，并不是从实践经验中概括总结而来；三是理论与实践不相符。通过实践中概括出来的理论并不符合当下的实践，而理论并没有经过恰当地调适和修正；四是理论应用于实践的方式方法不对。理论的应用缺乏对理论适用条件的考察，没有辩证地看待理论的应用范围，出现实际操作环节的诸多失误等。究其根源，理论与实践存在相脱离的这四种原因，皆是由于随着教育管理学科的独立，教育管理从经验化到科学化与技术化，教育管理研究者与教育管理实践者从融合到分离这一过程所引起的。学科独立前，教育管理研究者与教育管理实践者两种角色集于一身并未出现分离，教育管理研究者通常就是教育管理实践者。而随着知识发展和学科独立，教育管理研究任务逐步从教育管理实践者角色中脱离出来，教育管理研究者与教育管理实践者的认知与阻隔逐渐增大。理论研究成为教育管理研究者的专门志业，自觉地从认识论层面来看待和探讨教育管理实践问题，而教育管理实践者则固守在属于自己的实践领域，或仰视教育管理理论，或对教育管理理论充满疑惑，或基于自身狭隘经验排斥着教育管理理论，从而造成教育管理理论与教育管理实践的脱离。

教育管理研究者与教育管理实践者从融合到分离的过程逐步导致了教育管理实践的异化。教育管理实践的异化就是教育管理理论与教育管理实践脱离背景下产生的，其根源在于教育管理研究者与教育管理实践者在教育管理学科独立过程中的逐步分离。从研究意义上说，不论是联系论、结合论，还是整合论，都是在认识论层面来探讨教育管理理论与实践的关系，抽象地谈论着教育管理实践，遗忘了教育管理实践本身就是一种有温度的活生生的人类活动，远离了教育管理实践的本质，造成了教育管理实践的异化；从实践意义上说，教育管理实践者完全接受了高效率、科学化、技术化的教育管理实践，拒斥饱含伦理性、价值性和人本性的教育管理实践，直接偏离了教育管理实践本体范畴，对教育管理实践理解存在较为严重的狭窄化与极端化，撼动了教育管理实践之根基，不可避免地造成教育管理实践的异化。可见，要解决教育管理实践异化问题必须从两个方面入手，一是教育管理研究者与教育管理实践者由分离走向统一，两种角色从分离走向融合；二是教育管理实践重新回归实践本体论内涵，回到人类历史活动和全部生活当中。对于教育管理研究者与实践者统一与融合的问题，要回到学科独立之前教育管理实践者与研究者未分离的实践状态中去已然不现实，而只能在现有条件下创造性地发现两种角色融合的可能路径，我们曾撰文指出教育管理研究者与实践者融合存在三种路径，即是教育管理实践者主导的行动研究路径、教育管理研究者主导的实地研究路径、教育管理研究者与教育管理实践者相结合的合作路径[6]。因此本文将只从第二个方面来讨论教育管理实践的异化问题，也即是教育管理实践要重新回归马克思实践本体论内涵。因为实践本体论意义下教育管理实践作为一种实践类型，它包含了教育管理的全部活动，教育管理本质便蕴含在教育管理实践活动之中，要解决教育管理实践异化问题必须回归马克思实践本体，回到人类历史活动和全部生活当中来。

三、回归实践本体：马克思实践本体论视域下教育管理实践特性

（一）马克思实践本体论视域下的教育管理实践

本体论是以“是”为核心的范畴、逻辑地构造出来的哲学原理系统。作为西方哲学史中具有决定性和统摄性地位的第一哲学和第一原理，它是运用形式逻辑的方法，构造与经验世界相分离的思想世界，寻求包容其余种种作为“所是”的具有最高最普遍的规定性[7]。马克思批判并终结传统哲学工作是从本体论层面发动与展开的，而其中的关键就在于马克思创立了实践本体论。尤其是通过批判黑格尔概念论、本体论和逻辑学哲学体系，吸取其辩证法合理内核，扭转了其把精神作为第一性的头足倒置的唯心哲学，确立了以现实世界中的社会生活实践为根基的唯物史观。马克思在确认实践是人类世界本体的同时，又确认实践是人的生存的本体，两者是同一个问题的两个方面[8]。

马克思实践本体论视域下的教育管理实践，旨在使教育管理实践回归其实践本体，回到人类全部的社会生活，确立教育管理实践的本体地位，坚持教育管理本质蕴藏于教育管理实践活动中，强调教育管理实践而不是教育管理理论的第一性，从而为解决教育管理理论与实践的脱离等问题指明方向，为消解教育管理实践的异化提供可能。回归实践本体的教育管理实践，认为教育管理实践是人的一种生存方式，确定人与教育管理实践具有天然的本已的生存关联，人既是教育管理实践的主体，也是教育管理实践的第一客体。教育管理实践既是成“人”也是成“事”的社会活动，但成“事”必然要以服务成“人”为目的，成“事”是指促成教育管理活动的目的，体现教育管理的管理工具性，而成“人”是指实现教育的目的，体现教育管理实践本质的内在的教育价值性，教育管理目的必须服务于教育目的，所以成“人”是教育管理实践的最高目标，也是教育管理的本质追求，其全部要求必然蕴藏于马克思实践本体之中。

马克思实践本体论视域下的教育管理实践，是以“成人”而不是“成事”作为其最高目标，从而为消解教育管理实践异化提供了可能，但教育管理实践异化的消解是如何发生的，具有怎样的消解机理，我们认为必须要对实践本体论视域下教育管理实践进行考察与分析。实际上，教育管理实践异化的发生及消解是一个问题的两个方面，异化的消解机理与异化的发生机理具有同源性。我们认为教育管理实践异化的发生机理在于教育管理实践特性的相互扞格、互相抵牾，使教育管理实践特性之间关系与位序出现颠倒与混乱，而教育管理实践异化的消解机理就是要明确教育管理实践的特性，理顺特性之间的位序，厘清其特性之间的关系。因此，考察和分析马克思实践本体论视域下的教育管理实践及其特性便成为消解教育管理实践异化的首要任务。

（二）马克思实践本体论视域下教育管理实践的特性

1.实践本体性。教育管理实践的实践本体性是由教育管理实践的本质决定的。教育管理实践是一种人类社会活动，以培养人和促进人类生存发展为最终目的，在其本质上，具有人类活动的全部实践特性。因而，教育管理实践的实践本体性决对不能脱离于人类社会活动。从认识论意义上来探讨教育管理实践不太可能真正地理解教育管理实践，教育管理研究者与教育管理实践者必须坚持教育管理实践的实践本体性，在从事教育管理研究与实践过程中应该以马克思实践本体论为前提。马克思实践本体论认为实践既是理解和改造世界的根本途径，又对现实感性世界和主体意识具有逻辑在先性；既创造了人类历史，又揭示了人的本质和表征了人的存在方式[9]。教育管理实践作为实践的一种类型，实践本体性在教育管理实践过程中具有基础地位，是教育管理实践的第一特性。坚持实践本体性就是奠定教育管理实践的根基，是正确理解和从事教育管理实践活动的关键所在，是解决教育管理理论与实践脱离问题的必然选择，是取得良好教育管理实践效果和导引教育管理实践良性发展之正途。

2.管理工具性。教育管理实践作为“全部社会生活”的一部分，我们在坚持物质生产实践活动基础地位的同时，必须清醒地看到一定的社会经济形态对教育管理实践的制约和影响[10]。教育管理实践会受到社会生产和历史条件的制约与影响，因而必须考虑教育管理实践过程中的物质基础和内部条件。教育组织所拥有的教育资源不仅是有限的，而且是不断变化的，所以教育管理实践必定要受制于教育组织所拥有的资源与条件。教育管理学者安文铸认为教育管理的特殊矛盾就是教育管理资源的有限性同提高教育管理质量与教育管理效益之间的矛盾[11]，正是由于教育管理这一特殊矛盾，使教育管理成了可能，获得了其成为独立学科之根基，而管理活动正是解决这一特殊矛盾赖以生存的工具。

管理活动与教育活动同是一种人类实践活动，但它作为一种社会存在，其存在价值在于实现教育的目的，显然，管理只能作为一种工具而存在，也即是说管理工具性必然内蕴于管理活动之中。管理工具性是指教育管理实践在一定社会物质基础上进行，受制于教育组织拥有的教育资源和现实条件，在提升教育资源利用效率和教育管理效益过程中所体现出的工具性价值。管理工具性就是把管理活动作为一种工具，促成教育管理之“事”，以成“事”为其最高目标，也即是如何更有效发挥管理的工具性作用，孙绵涛教授认为它是沿着两个方向发展的，一是行政的教育管理实践，二是经营的教育管理实践，这里的行政和经营的教育管理实践都体现了教育管理实践的管理工具性特征。他继而指出前者来源于德国，强调用行政、法律的手段对教育进行管理的一种教育管理观；后者来源于美国，强调的是教育管理本身的方法、技术、效率等问题的一种教育管理观[12]。

3.教育价值性。马克思实践哲学认为实践是人的生存方式，实践是人类追求最高“善”的一种社会活动，人是社会实践中的人，而教育管理实践就是为社会培养人的实践活动，其本身就具有一种追求“善”的内在价值，即是培养社会所需的人，这就是教育管理实践作为成“人”的最高目标，教育管理实践之价值就蕴藏于这种成“人”活动中。教育价值性是指教育管理实践具有内在的价值指向，而非外在的工具指向；要坚持教育管理实践的价值理性，而非工具理性或效率理性。因为效率理性只重视达到既定目的的手段，忽略了对目的本身的关注[13]。教育管理实践的目的就是要培养和促进人的发展，教育管理实践过程中一切价值冲突和利益纷争都应服从于此目的。特别要指出的是这里所说的人，不仅仅是指教育管理的对象即教育活动中的受教育者，而且还包括教育者和教育管理实践者本身。教育管理实践是与价值伦理高度相关的事业，教育管理实践中常常需要在各种利益冲突和矛盾中做出符合价值伦理的决策，因此必须从价值伦理的视角来看待教育管理事业，必须将价值伦理深深渗透于教育管理实践中，忽视教育管理实践的价值伦理性，必然会导致教育管理实践的异化。

四、异化的消解：厘清教育管理实践特性的位序与关系

教育管理实践异化的发生机理在于教育管理实践特性之间相互扞格与互相抵牾，使得教育管理实践的特性位序产生颠倒及特性之间关系变得混乱，因而，明确实践本体性、管理工具性与教育价值性的位序与关系是消解教育管理实践异化的必然选择，这同时关涉到教育管理实践能否有效开展和教育管理实践能否取得良好效果等诸多问题。

（一）消解异化的前提：理顺教育管理实践特性的位序

明确实践本体性、管理工具性和教育价值性三者以何者为根基、何者为实现手段、何者为最终追求等问题，是理顺教育管理实践特性位序的关键所在，也是消解教育管理实践异化的前提。

首先，实践本体性是教育管理实践的根本基础。教育管理实践是由实践、管理、教育三者构成，它分有三者的本质属性。教育管理实践是指教育管理的实践活动，显然，实践作为中心词是教育管理活动之根基，实践本体性应该是也必然是教育管理实践的第一特性。教育管理实践的异化就是对教育管理实践本体范畴不自觉的偏离，坚持实践本体性是消解教育管理实践异化、解决教育管理理论与实践相脱离、相纠缠等现实问题的前提条件。不管是行政的教育管理实践，还是经营的教育管理实践，都应该坚持马克思实践本体论视域下的实践意蕴，在教育管理实践活动中，以实践问题为导向，为了改善实践效果，而不只是在认识论层面来探讨教育管理实践问题，甚至遗忘教育管理本身的目的，所以说实践本体性是教育管理实践的第一特性，具有不可憾动的基础地位。

其次，教育价值性是教育管理实践的最终追求。教育管理实践是指对教育活动进行管理的一种实践活动，必须坚持马克思实践本体范畴以其实践本体性为根基规范有序地开展。此外，教育活动是以成“人”为目标，而管理实践以成“事”为目标，成“事”的目标必然服从于成“人”的目标。可见，教育管理实践的最终指向是教育活动的开展和教育成“人”目标的实现，教育活动优先于管理实践，也即是教育价值性优先于管理工具性。概而言之，教育管理实践就是要在坚持实践本体性之根基上，以教育价值性为最终追求，以实现成“人”为最高目标的社会活动。任何僭越教育价值性和实践本体性的行为都有可能造成对教育管理本质的遗忘和教育管理实践成“人”目标的遮蔽，最终会导致教育管理实践的异化。

最后，管理工具性是教育管理实践实现其教育价值性追求的手段。传统教育管理学认为教育管理的目的和功用在于最大限度地发挥人力、物力、财力的作用，提高管理水平，提高工作效率和经济效益。管理的基本要求，是用最小的代价换取最大、最好的效果[14]。张新平教授严厉批判了传统教育管理的这种过度追求效率，甚至“唯效率化”的倾向，他认为这种效率追求虽然可以理解，但如果缺少价值伦理的配合与支持，就极易“走火入魔”，从而将教育管理事业导向错误的方向和发展轨道。进而指出，效率从来就不是教育管理学的主要追求，更不是教育管理学的唯一旨归[15]。管理工具性必须以教育价值性为导向，因为教育价值性是教育管理实践的本质追求，如果把教育管理实践的重心降格于管理工具性，把管理工具性当成教育管理实践的全部特性，就容易忽略教育管理实践中的人、价值和伦理等重要因素。所以教育管理实践的管理工具性不能用工具理性和技术理性取代教育管理实践的伦理理性和价值理性，更不能把管理效率化、技术化的功用无限扩大，僭越于教育价值性和实践本体性之上，使管理工具性成为全部教育管理实践的一个代名词。

（二）消解异化的关键：厘清教育管理实践特性的关系

在现实的教育管理过程中，成“事”的教育管理工具性，成“人”的教育管理价值性与马克思实践本体论视域下教育管理实践的实践本体性总是出现本末倒置或厚此薄彼等问题，要么忽视教育管理实践的本体性，在认识论意义上探讨教育管理实践，致使教育管理理论与实践的聚讼与争论不止；要么将成“事”的管理工具性凌驾于成“人”的教育价值性之上，迷失教育管理实践的方向与目标，偏离教育管理实践的本质，从而导致教育管理实践的异化，因而，厘清教育管理实践特性之间的关系成为消解教育管理实践异化的关键。

图1 教育管理实践特性的关系与位序

根据以上分析，如图1所示，实践本体性是教育管理实践的根本基础，具有不可憾动的基础地位；教育价值性是教育管理实践的最终追求；管理工具性是教育管理实践实现其教育价值性追求的手段。这是对教育管理实践特性之位序的理顺，也是进行消解教育管理实践异化的前提，虽涉及到特性之间的关联问题，但并没有厘清实践本体性、教育价值性和实践本体性三者关系，而这正是消解教育管理实践异化的关键。我们认为要厘清三者之间的关系，必须要深入分析和全面理解管理工具性的有限作用。

实践本体性、管理工具性和教育价值性三者相互作用统一构成教育管理实践活动，管理工具性处于中间位置，是联结实践本体性与教育价值性的桥梁，是实现教育价值性的手段。然而，管理工具性天然地具有追求教育管理制度化、规范化、效率化的倾向，使得科学管理和工具理性成为教育管理实践的坚实准则，管理效率成为教育管理实践的唯一追求，自觉地遗忘教育管理实践本体性之根基，忽略教育管理实践作为成“人”的最高目标，为教育管理实践的异化提供了温床。从某种意义上说，教育管理实践异化就是管理工具性对教育价值性与实践本体性的越位与缺位，使得三者关系出现混乱与颠倒。管理工具性对教育价值性与实践本体性的越位是指成“人”的内在要求被成“事”之工具性力量所压制，成“人”目标在成“事”的规训和遮蔽下，管理工具性向上越迁，从而形成对教育价值性的宰制，向下俯冲持续侵蚀着实践本体性之根基；而管理工具性对教育价值性与实践本体性的缺位是指成“事”的管理工具性力量太弱，无力联结教育价值性与实践本体性，向上不能实现教育价值性之成“人”的最高目标，向下不能坚持实践本体性之成“人”之内在要求。可见，管理工具性作用具有其内在限度，其力量太强或太弱都会使教育管理实践成“人”目标难以实现。无论是管理工具性的越位还是缺位，都不可避免地造成对教育管理实践的异化，因而要想真正消解教育管理实践异化，必须对管理工具性进行限制与约束，既不能越位，也不能缺位，而是要顺位，即是理顺教育价值性、管理工具性和实践本体性三者之位序，厘清三者之关系，这也就是把管理工具性当作一种手段，在承认管理工具性有限作用下，确保实践本体性之根基，把教育价值性作为教育管理实践的最终追求。

综上，教育管理实践异化的消解必须从马克思实践本体论视域考察和分析教育管理实践，回到马克思实践本体之意蕴和人类全部社会生活之中。要消解教育管理实践之异化，既需要厘清管理工具性、实践本体性和教育价值性三者的位序与关系，又需要深入理解教育管理实践之管理工具性的有限作用，使其既不越位也不缺位，把管理工具性当作实现教育管理实践之教育价值性的一种手段，而不能凌驾于教育价值性之上使其成为教育管理实践的一个代名词。只有这样，才能确保教育管理实践有根基、有方向、有目标、规范有序持续健康地开展。