基于学生认知规律的高中生物概念教学思考

邓小玲

现在有许多高中生并不重视具有文理兼顾特征的生物学科，认为死记硬背是学好生物的捷径。但是，从实际情况来看，高中生的生物基础较差，学习能力不足，“在课上听懂，但在练习与提问中却一问三不知”成为高中生的生物学习现状。

归根结蒂，造成这个问题的原因便是高中生并未真正把握生物概念，高中生只有真正理解了各个生物概念的内涵与本质，他们才有可能在各类生物实验、现实生活、生物考试之中灵活调动这部分理论知识，进而为他们未来的生物探究活动做好知识储备。而要做到这一点，需要教师全面剖析高中生的认知特点与认知基础，让高中生理解生物概念并选择相应的概念呈现方式，以便充分发挥教师的主导作用。也就是说，要想让高中生掌握枯燥的、数量众多的生物概念，就要高中生物教师将生物概念教学建立在高中生认知规律的基础之上。

本文将结合笔者的真实教学实践，以“伴性遗传”一课为例，从以学情来呈现生物概念、以实践来生成生物概念、以应用来巩固概念认识三个角度，来分析基于学生认知规律的高中生物概念的转变教学。

以学情来呈现生物概念

“以学生为本”这一教学理念要求教师要充分考虑学情，在生物概念与高中生的现有认知水平之间找到一个联系点，以高中生能够接受的方式来呈现生物概念，以便激发出高中生学习生物概念的兴趣。

为了设计出符合学情需要的概念呈现方式，教师可将生物与生活联系在一起，了解每一个生物概念在人类现实生活中的应用与体现，或是某个生物概念在现代生物技术中的应用与发展，以真实的生活资料作为知识导入，方便高中生以更为具象的方式来理解生物概念。

在“伴性遗传”一课中，笔者综合分析了高中生的学习基础与学习特点。大多数高中生通过基因分离定律、自由组合定律以及染色体中的基因问题等知识，获得了关于遗传规律的有关内容，这些知识为高中生学习“伴性遗传”一课的遗传系谱提供了知识准备，是让高中生更加深入地理解遗传规律的前提。因此，在呈现“伴性遗传”的规律时，教师可利用基因分离定律、自由组合定律以及染色体中基因问题的具体实例来唤起高中生的知识记忆，然后再以真实的伴性遗传案例——红绿色盲遗传病，来引出“伴性遗传”这一生物概念。

在本课的课堂开始之初，笔者展示了高中生的全家福照片，这些照片是高中生自己的照片，一经播放便调动了高中生的学习积极性。在这些照片中，学生可看到父母与子女的长相、肤色、身高、体形等各方面均有相似之处，这就可以直接唤起他们对“遗传”知识的记忆。

之后，笔者便以“看不见的遗传”作为红绿色盲遗传病的资料主题，以此来引起高中生的求知欲，进而让高中生仔细阅读学习资料，使其结合自己的思考來初步估测造成红绿色盲遗传的主要因素。在这个环节，即便大多数学生不能够准确说出“伴性遗传”的概念，但是他们却以自己的直观认知总结出了伴性遗传的特点，为“伴性遗传”的概念教学做好了准备。果不其然，当笔者展示“伴性遗传”的概念时，许多学生都流露出了恍然大悟的神情。

以实践来生成生物概念

单纯呈现生物概念只能证明高中生能够用“眼睛”看到、读到生物概念，至于他们是否理解了这一概念，则未可知。“实践是检验真理的唯一标准”，只有让高中生亲自参与实践，使其在实践中生成知识，才能够使他们对生物概念掌握得更加准确、更加牢固。

因此，以实践作为生成生物概念的基本方式十分必要。这就需要高中生物教师在保证充足的实践教学课时，为高中生的实践探究提供教学支持。当然，许多实践活动需要高中生到社会的某些特定场所中进行实地调研，这就需要教师与本地企业、生物实验所、医院等负责人做好沟通，尽可能为高中生提供一个优良的生物研究环境。

在“伴性遗传”一课中，笔者直接借用现代医学用来检验红绿色盲的仪器，对本班高中生进行了红绿色盲病症检查，同时让学生思考，患有红绿色盲症的人们所看到的画面是什么样的，并为此展示了视频画面。然后，笔者展示了本地医院所储存的红绿色盲症的病例资料，然后鼓励高中生以小组为单位来探究红绿色盲遗传病的遗传规律。

从上可知，高中生已经掌握了基本的遗传知识，所以他们有能力在小组探究活动中探究出伴性遗传的遗传规律。因此，笔者将5名学生分为一组，鼓励他们根据笔者所提供的真实病例资料来总结红绿色盲的遗传特征。

在这个分析活动中，高中生不仅可充分锻炼自己的思维能力，还可通过红绿色盲的遗传图解来提高自己的识图能力，学会从现象中总结客观规律，这对于高中生未来的发展十分有利。

在学生探究活动中，他们需要认真分析每一个红绿色盲症患者的家庭史，根据男性患者与女性患者的患病比例来总结出伴性遗传的一般特征，将自己的分析过程与伴性遗传的概念相对照，看看红绿色盲遗传病是否符合伴性遗传的要求，同时以性别患病率来总结X隐性遗传的一般特征。

以应用来巩固生物概念

应用是学习生物知识的基本目的之一，是内化生物概念的最终环节。如果说，以真实、具体的学习资料来呈现生物概念是为了唤起高中生的感性认识，以实践来生成生物概念是促使高中生的感性认识上升到理性认知。那么，以应用来巩固生物概念，则是为了高中生的理性认识重新回到感性认识领域，是实现感性认识与理性认识相结合的过程。

在高中生物概念教学中，教师应尝试利用各类开放性试题来鼓励高中生思索如何应用生物概念，以此来不断提高高中生的知识迁移能力，使他们对生物概念把握得更加灵活。

在“伴性遗传”一课的学生实践探究活动结束之后，笔者便以基于不同婚配形式的生物问题，即父亲与母亲只有一位患有红绿色盲症的子女遗传情况，以及父亲与母亲目前均患有红绿色盲症的子女遗传情况，以这两种情境，鼓励高中生写下每一种婚配方式下儿女患上红绿色盲症的可能性与概率。当然，为了更好地展示本问题的思路，高中生需画出不同婚配方式下的遗传图谱，笔者会随机抽取学生进行问题展示，以供全班同学讨论，进而做好知识整合与思维优化工作。

当“伴性遗传”的课堂教学结束之后，笔者还要求高中生展开了一项额外实践调查，即通过各种方式来了解符合伴性遗传规律的其他遗传病，了解每一种遗传病对患者的影响，调查预防遗传病的医疗手段，从而拓展本课概念教学，使高中生对伴性遗传这一概念的认识更加全面。在这项调查活动中，高中生也会认识到生命的珍贵，从而学会珍惜生命、热爱生活，自觉树立健康的生命观。在这项实践调查中，许多高中生还自觉思考了降低遗传病遗传概率与发病规律的方法，并为此组织了学者访问、采访等多种实践活动。对此，笔者乐见其成，还会为他们提供必要的实践指导。

结语

总而言之，概念教学是高中生物教学的基础，也是高中生物教学的重中之重，只有转变过去“灌溉式”的概念教学方式，不断提高高中生学习与应用生物概念的能力，才能够为培养学生的科学素养打下坚实的基础。

因此，高中生物教师应以发展性的眼光来看待生物概念教学，全面分析高中生的生物学习特点，以符合高中生知识结构、认知规律的方式来进行概念教学，进而不断提升高中生物概念教学的实效性。