基于核心素养的史料价值问题探究

◎ 管夕茂

一、史料实证素养中的“价值认识”缺失

近代史学界有“史学便是史料学”之说，可见史料对于历史学的决定性价值。对于历史教学而言，史料教学向来是不可或缺的重头戏。尤其在近年来的基础教育课程改革进程中，史料教学的重要性愈发凸显。史料实证被列为历史学科五大核心素养之一。《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下称《课程标准》）将其定义为：“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重建历史真实的态度与方法”。 “史料实证是诸素养得以达成的必要途径”，因此必须要重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。［1］

通过分析《课程标准》中的历史学科核心素养水平划分、学业要求、学业质量水平描述，可以发现 《课程标准》在史料实证素养方面，侧重两个方面：第一，重视对不同类型史料的价值认识和整合能力；第二，强调对来源不同、观点不同的史料的价值辨别和运用能力。简而言之，《课程标准》对史料实证素养的界定，看重的是学生对“多史料”的认识及运用能力，即通过对多种类型或多种来源或不同观点的史料对比辨析，最终达成恰当运用之目的。其中，对不同类型史料的价值认识问题是着眼点。

笔者在教学实践中发现，《课程标准》在同一史料的价值问题——同一史料在不同情境中，针对不同的研究对象，也会有着不同的史料价值，这方面未有涉及。窃以为，不同类型的史料价值问题与同一史料的价值问题，恰如鸟之双翼，不可偏废其一。二者既像是一对孪生兄弟，辩证互生且彼此存续；又更像老子所悟之“道”，长短相形而高下相倾。

回顾近年来有关史料价值认识的考查，形式上越来越灵活，而内容上却更趋专业化。以2018年上海历史等级考主观题第22题为例：要求考生根据提纲中“社会主义从空想到科学” 的标题，选出相应的研究材料。而五种备选材料尽量以不同类型的形式呈现，如乌托邦想象图、文献节选、言论节选、书籍封页照片、数据表格。表面上看，这一题是对学生史料实证素养的考查，难度介于历史学科核心素养水平2—3层次之间，即能否认识不同类型史料的价值，能否利用不同类型史料对所探究的问题进行互证。若深究命题意图，则不难发现，此题实际上首先框定了具体的研究对象，等于否决了“同一史料针对不同研究对象具有不同价值”的前提条件。就考试意义而言，这一关键限定大大降低了题目的学术争议性，可以说是命题专业化的一种深度表现。而这一细节也恰恰告诉我们不可忽视同一史料价值的重要性。

抛开考试命题的内容限定，回归史料教学本身。当下以“史料教学”为视角设计的公开课，实际上过度聚焦于史料的深层解读。一个深入而系统的史料解读的规范训练，固然能够提高学生的思辨意识和史学素养，但是史料解读训练是首先建立在史料本身价值明确的基础之上的。换言之，史料之于研究对象的价值决定了它最终的解读价值。而目前有关发掘同一史料在不同研究情境下的不同价值的课堂训练，却少之又少。这不能不引起我们的深思。

二、史料教学的难题：史料价值之认识

华师大版第五分册“南京国民政府的内政与外交”一课，内容设计上以政治、经济和外交三个模块构成，分别通过东北易帜、币制改革和改订新约运动，来构建1927—1937年国民政府政治、经济上之统一，以及外交上国际地位提高的所谓“黄金十年”。基于史料教学的课程理念，笔者选择了币制改革中的“废两改元”这一子主题，作为史料价值认识的课堂训练内容。本案例旨在利用实物货币资料，以灵活的问题设计，层层递进问答、正反辩证问答，将问题意识铺垫其中，以“模仿—迁移”之路径形式，引导学生从深层次上体悟同一史料在不同研究情境下的价值区别问题。

师：（展示国民政府初期各种银元图片）同学们，1933年以前的中国货币情况非常复杂，流通较广的有墨西哥鹰洋、大清的龙洋，还有俗称的“孙小头”和“袁大头”……可以给大家看看我的“传家宝”（拿出准备好的三枚“袁大头”，下发给学生）。

生：（惊喜欢呼，传递把玩）这就是“袁大头”，是银的吗？和课本上的图片一样！

师：看得出大家很兴奋，但是我有个问题，现在你们手上拿着的这些“袁大头”，属于原始史料，还是非原始史料呢？

生：（不假思索）原始史料！

师：哦？所有同学都认为是原始史料吗？有没有不同意见呢？

（部分学生开始犹豫、议论，但没有学生回答）

师：那我再问个问题，大家都看到“袁大头”上的袁世凯头像了吗？我想问这个头像对研究袁世凯的相貌而言，是原始史料呢，还是非原始史料？

生：（不假思索）非原始史料！

师：哦哟！刚刚还说是原始史料呢，变得这么快？

生：（哄笑）这个……好像问题不一样。

师：对，问题不一样！因为判断史料的价值，一定要针对具体的研究对象。所以我拿一个银元笼统地问大家是不是原始史料，其实没有任何意义。我故意挖了个坑给大家跳。而第二个问题的指向性就非常明确了，对于研究袁世凯的样貌来说，它不能作为原始史料，为什么呢？

生：因为这个头像是艺术作品啊，有夸张、虚构的成分。

师：非常好！所以大家发现了，同一个史料，针对不同的研究对象就会有不同的价值。对吗？

生：对！

师：那好，现在我再问个有具体研究对象的问题。你们手上的“袁大头”对于研究国民政府初期的货币状况而言，属于原始史料还是非原始史料？

生1：原始史料！

生2：不一定！万一这个是假的呢！

师：看来这次同学们谨慎了很多，很好。如果这是当今仿制的“袁大头”，当然就不是研究民国时期货币情况的原始史料了，所以我们首先还得确定它本身的真实性。

生3：我知道，老人说吹一吹，吹响的就是真的！

（手上有“袁大头”的学生马上放在嘴边吹）

生4：老师，吹不响！是假的！

师：你吹的方式不对。两根手指捏住中间，用力吹边缘处试试？

生：（惊呼）真的有响声，老师！

师：同学们能有辨伪意识非常好，这是我们在面对所谓史料时要做的第一步，叫“去伪存真”，就是首先要明确史料本身的真伪。那么现在知道这个“袁大头”是伪造的了，是不是就意味着它没有任何研究价值了？

生：当然不是了！

师：那么大家能不能举出一个例子，在什么情况下这些仿制品也可以作为原始史料？

生：（兴奋踊跃）对研究当今的造币技术而言，它就是原始史料啊！

师：不错！大家可以仔细观察这些“袁大头”，它是按一比一比例仿制的，有专门做旧工艺，而且银含量较高，卖家保证摔不破、可吹响。

生：真的可以吹响！仿制技术真高！

师：所以在史料价值的认识问题上，同学们一定要把握最基本也是最根本的原则——具体问题具体分析，明确史料所针对的具体研究对象，因为不同的历史情境下，得出的可能是完全不同的结论。

（学生点头，若有所思）

这一案例中，笔者用仿制的“袁大头”银元为实物教学资料，一则希望营造轻松的历史情境，拉近现实与历史的距离；二是以此为线索，架构史料价值问题的教学设计。笔者以欲扬先抑之策略，引发学生认识具体研究情境和对象之于史料价值问题的关键性。然后切换研究情境，从正面设问导出史料价值问题，顺水推舟引出史料“去伪存真”之过程。最后以史料反溯研究情境，逆向设问，引导学生意识到：哪怕是仿真品，在一定的情况下也可以具有相当之研究价值。一正一反，层层推进，引导学生在灵活轻松的学习氛围中，体悟史料价值认识的基本原则。

三、反思与审视：史料价值及教学之定位

史料问题和历史本身一样，是极其复杂的。如果说史料真伪问题是绝对问题，那么原始和非原始史料的划分标准和价值对比问题，就是相对问题了。二者之间包含着深刻的辩证关系。

就其划分标准而言，这种分类是相对的而非绝对的结果。［2］英国史学家约翰·托什提到，“尽管对历史研究而言具有根本的重要性”，但原始和非原始资料之间的区分“并不像乍看起来的那样界限分明”。他指出两种复杂的情况：其一，准确的区分在不同的权威历史学家那里是不同的。“原始资料”是指与它所表述的事件或思想同时代产生的证据。但有关“同时代”的界定应该延伸多远，没有办法给出定论。其二，有时原始资料和非原始资料出现在同一部著作中。在一种背景下是原始资料，在另一种背景下却成了非原始资料。［3］约翰·托什提到的第二种情况，恰巧是我们史料教学中容易忽略的地方。

再就二者的价值对比来说，人们一般认为原始资料会更有价值一些。但并不表明原始资料一定比非原始资料更真实、更可靠。原始资料也有可能“作伪”，而非原始资料也可能比原始资料更真实地反映历史的本来面目，因为它往往包含了后人对原始资料的甄别、整理和研究的成果。

总而言之，史料并非“绝对化”的东西，它是辩证的，所以正如罗志田先生所言，有些史料是不可以通过简单的辨别真伪来决定取舍的，“真伪辨别对任何史料的运用而言都还只是第一步。”［4］再往下一步，就是要明确它在某个研究情境下、某个具体对象上，所具有的价值问题：“使用者除了要鉴别其真伪外，还要鉴别其在说明某个问题上所具有的价值。”［5］因为不同的研究情境和对象，也决定了某一史料的不同价值。

史料问题的复杂性决定了史料教学的复杂性。“因对象和情境的不同，历史材料的有效性和可靠性会发生变化。”［6］这种对于史料价值的辩证认识，正是目前中学历史教学在强调不同类型史料问题时，所容易忽略的东西；也是《课程标准》中被边缘化的东西。但它却是关乎史料实证之本质的东西，是需要我们在课堂实践中加以补充拓展的东西。所以从这个意义上说，核心素养体系下的史料教学之路，仍是一条漫漫长路。