课内外阅读一体化的教学误区及解决策略

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【作者简介】谢佳芮，深圳市福田区荔园小学（荔园教育集团）通新岭校区语文教师，荔园小学语文工作室主持人，全国“语文主题学习”特色教师工作室主持人，全国“语文主题学习”课堂教学大赛特等奖获得者，广东省全民阅读模范，深圳市阅读推广人。

2018年，围绕统编教材的阅读新理念、新内容，从概念到理解、过程操作到评价实施等方面做了正面阐释和积极建构。在倡导大量阅读的背景下，教材内容如何与拓展阅读材料相匹配？在追求阅读量的同时，如何做到不损害阅读的质？在学习任务重的情况下如何保证阅读时间和阅读效果？“语文主题学习”项目组早在多年前就以“语文主题学习”系列图书为载体，为实验区教师和学生提供了丰富的阅读素材。近年来，又以“大单元”的课型模式整体来规范实验区教师的课堂。但据观察，教师们普遍存在着课内外阅读一体化教学的困惑及误区。本文旨在通过指出误区，并结合多年教学实践案例，出具带有普适性的教学策略，帮助一线教师达成教学目标，提高课堂教学效率，从而真正促进学生语文核心素养的提升。

一、小学“语文主题学习”课内外阅读一体化的课堂教学问题分析

误区一：教学目标定位不准

通过观课，笔者发现部分教师的教学存在教材与主题图书整合性教学目标定位过散的问题。以统编教材五下《刷子李》的课堂教学为例，教师在授课之初会问学生一个问题：刷子李“奇”在哪里？用一个大问题统领全课，这样的意图是好的。接着，老师会带领学生分别从文章的外貌描写、动作描写、侧面描写等方面来体会名家在作品中的巧妙构思。一篇课文信息量过大，教师要教的知识点过多，一节课就在师生的一问一答中过去，再好的文章也嚼烂了，再美的佳肴也食之无味了。教师在教学过程中每个目标都想抓，然而课堂时间有限，于是就出现了学生的理解体验欠缺深度，学习如蜻蜓点水般，学生无法进入到高阶思维。因为没有时间，想将主题图书引入课堂，实现课内外阅读一体化也就成了空谈。

教学目标定位过高也是不容忽视的现象。有些地区组织“组文阅读”的课型展示，要求学生一节课阅读8至10篇以上的文章，学生只能囫囵吞枣地阅读片段，也不可取。教师始终要坚守儿童立场，以学定教，引导学生适量阅读，有些时候还要给学生一些饥渴感，呵护孩童的好奇心和兴趣，不以单纯的“量”来作为评价标准。

误区二：整合内容范围局限

统编教材五年级上册第六单元围绕“舐犊情深”进行组文。一些教师看到了这个单元的人文主题是关于父母亲情的，于是在单元组文教学时，仅关注了情感线，忘记了工具性。整个课堂在教师深情地引，学生深情地读，一唱一和中把情感推向高潮，课堂气氛确实感人。课堂上，学生深情朗读由教师从主题图书各篇选文中精心挑选的亲情片段，阅读量不可谓不足，但在课末迁移运用的读写环节，学生表现并不佳，检验出学生从走进课堂到走出课堂，他们的言语建构水平并无多少提升。关注单元导语，关注语文要素，关注课后习题，关注交流平台，我们可以从中提炼出一个聚焦的学习目标，围绕这个目标进行组文。我们不仅要从文体内容进行整合，更要关注到从阅读方法、思维角度进行整合。学生语文能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化传承与理解，都是以语言建构与运用为基础的。因此，在整合课内外阅读材料进行课堂教学时，我们更要关注语文要素，以此来整合阅读内容。

误区三：教学策略过于单一

教学策略是指在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。我们现在谈的不是单篇教学，是统编教材与主题图书相融合的教学。通过观课，笔者看到的是老师们依然走不出传统单篇课文教学的思路，教师因责任心驱使，总想面面俱到，精讲细讲，在字词句段篇、文章的主旨、层次结构上平均用力，导致教学目标、内容、过程不够聚焦。当老师们勤勤恳恳完成一篇课文的教学，发现时间已不多，匆匆带出一篇课外选文，这就是1+X课型中“大尾巴”的“X”，尽管教师也有课内外阅读一体化的教学意识，但选文没有因学生的认知需要而出现，教师的课堂教学没有关注学生，缺少生成，又因时间关系，“X”被放到了课后，阅读缺少了方法指导，不能保证阅读效果的有效达成。

二、小学“语文主题学习”课内外阅读一体化课堂教学问题解决方略

（一）依据语文要素确定拓展内容

还是谈到统编教材五年级下册《刷子李》一课的教学，主题图书中与这篇课文匹配的有两篇选文，《苏七块》和《酒婆》。三篇文章放到一起，依据语文要素确定学习内容，指向人物描写的具体方法。方法可以聚焦在侧面描写，也可聚焦在人物的动作描写，但只取其一。例如，笔者在动作描写的指导上着重用力，从三篇选文中单挑出主人公动作的语句，让学生通过反复品读发现作家用上“连动”“比喻”“夸张”的手法就能将人物形象刻画生动。为了继续巩固学生对这一写作方法的认识，教师还可以引入整本书《俗世奇人》的閱读，书中还有泥人张、张大力等经典形象，可供学生细细去品味作家通过动作描写突出人物性格的写作技法的高超。

（二）把握阅读时机，优化拓展效果

前面谈到教师忽略学生课堂生成，零碎而全面地串讲知识，导致拓展篇目只能在课快结束时留下尾巴，根本体现不出拓展的实效。笔者在教学《大禹治水》时，针对年段特点，引导学生联系上下文、结合生活体验去理解词语的含义。课文中“泛滥”“安居乐业”这两个词语对于二年级的学生来说是难点，词语的上文和下文对它们的描述也不尽完美。图书中《女娲补天》的文字更能形象描绘出这两个词语所出现的场景，学生通过朗读拓展文段就能轻松地明晓词语的含义。这样的拓展出现在恰当的时机来破解疑难，课堂教学由此得以优化而高效。

（三）通过读写实践达成学法迁移

拓展阅读要注意与写作教学有效结合，阅读是为了让学生更加自如地进行口头表达和写作表达。结合教学目标，找到教材与主题图书文本具有共同法则和样式的例子，实现阅读与表达的紧密结合。如笔者上的一年级下册《要下雨了》，教师在学生用各种朗读的方式熟悉课文后，针对核心问题“要下雨了，你为什么要出来”分别对“燕子”“小鱼”“蚂蚁”提问。接着课堂引入主题图书拓展篇目《下雨的时候》，让学生通过阅读找出“大蛇”“青蛙”，练习换个对象，但用同样的句式提问并回答。一年级的小朋友在模仿创编的过程中规范了语言，学会了表达，体会到语言建构与运用的快乐，这是一种具有借鉴性的“读写共促”的示范。

（四）运用比较阅读培养高阶思维

比较，是学习思维不可缺少的重要手段，是根据一定标准，把彼此有某些联系的事物放在一起进行考察，寻找异同，以把握研究对象所特有的质的规律性。对同一主题不同作家的作品进行比较阅读，如二年级上册《黄山奇石》，课文运用“4+3”法则，详写了四块怪石，略写了三块怪石，让文章重点突出，不显烦琐，又让读者感到内容的丰富。主题图书与之匹配的是丰子恺写的《黄山印象》，同样写黄山，但此时作者运用的是从不同角度观看得出不一样的景象。通过课内外一体化阅读文本，学生的视野开阔了，拓展了思维，得到了不同写作方法的启发。还有同一作家同一主题作品的比较阅读，如上文提到由《刷子李》引出整本书《俗世奇人》中的若干篇，通过对比阅读的“求同”来发现作家的写作风格，提炼出“津味语言”的特点。还可以将课文与原著比较着阅读，如五年级上册贾平凹写的《月迹》，将原文带入课堂，找到课文缺失的那部分，让学生思考此处该不该删？开展“我给编辑写封信的”活动，激发学生深度思考和学习。

（五）设计项目学习促进组文阅读

筆者以三年级下册习作单元为蓝本按照项目式学习方式整合设计了组文教学案例《走进想像的世界》。通过任务（需要完成一篇想像作文）驱动，统摄学生整个学习过程。要写想像作文，先要寻找灵感和习作范式，于是学生开启了通过阅读文本资料寻找灵感的学习过程。教师通过课前阅读，先从庞杂的拓展材料中精选出6篇选文，学生通过课堂阅读找到与命题相关联的点，进行项目分析（小组讨论，表达构想），这个过程鼓励学生采用头脑风暴法，让大家先把想法抛出来，最后才由老师带领大家进行理性分析和对学习方法的梳理。教材的课文加上与之对应的主题图书近20篇选文，通过教师提前阅读筛选出6篇选文推荐给学生阅读，学生课堂带任务阅读，课堂有限的40分钟，学生完成了这6篇文章的深阅读，从他们找到关联，表达构想可以明证。

（六）实施拓展阅读要与文化关联

课内拓展不是无原则的增加，要紧扣教材教学内容，关注语文要素，找到学生认知的拓展点，课要涵盖在文化的苍穹下。笔者听过一年级上册课文《秋天》，授课教师引入拓展文本，将识字、炼句都用大雁这一意象贯穿始终，通过一节课，让学生感受到中华民族的“秋文化”“雁文化”。想来，我们千年文化中的“菊文化”“柳文化”“明月文化”……都可以通过课内外阅读一体化的形式重组编排，带着学生去品读中国文化。

课内外阅读一体化，要以语文课程标准为依据，以学生的认知规律为原则，以教学过程中最优化为追求，不能为拓展而拓展，为整合而整合。在这个信息庞杂的时代，教师要做一位先读者，发现文本秘妙，建构知识新图谱，引学生进入深度阅读，通过语言的建构与运用这一主要属于语文学科的核心素养去带动思维、审美、文化修养的全面提升，促使学生形成完整的人格。