西方卓越教师培养对我国教师教育振兴的启示

王 桢，顾书明

(1.宁夏大学 教育学院,银川 750021; 2.淮阴师范学院 教育与科学学院,江苏 淮安 223001)

1 教师教育振兴与“卓越教师”计划

1.1 教师教育振兴行动计划背景

师范院校及地方教育行政部门是教师教育的主要承担者，由于各地方在经济、文化、资源配置等客观方面存在一定的差异，致使各地的师范院校和教育行政部门在教师教育方面参差不齐，凸显出诸如培养层次达不到相关规格，生源质量出现下滑，师资力量比较薄弱，内涵发展欠缺等问题，从而最终演化为教育资源的城乡差距、区域差距、校际差距等社会问题。因此，提升教育质量，促进教育公平，缩小教育差距等更是成为教师教育进一步发展的内在要求。

2017年11月，十九届中央深改组第一次会议审议通过了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指明了教师队伍建设的改革方向。2018年3月教育部等五个部门联合印发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022)》(简称《计划》)，从师德、培养规格、教师资源配置、教师教育模式以及教育体系等5个维度给出了明确的目标。

1.2 “卓越教师”计划的提出

“十年树木，百年树人。”教育从古至今都是用来考量国家综合实力的重要标准之一，是整个民族的基础，是国家发展的希望。随着时代的进步、发展，经济结构进一步的优化升级，社会对于整体的教育、教学质量，尤其是教师综合素质的要求也日趋严格。随着《计划》的出台，更是在明确了培养未来卓越教师的任务目标，并提出了要优化师资队伍，提升培养层次等具体措施。与之相对应的，探索实践的卓越教师培养也成为我国在教师教育改革方面的主流趋势。但是在当前地方政府与高师院校在培养卓越教师的相关进程中，仍然存在诸多问题，如缺乏创新意识、重理论而轻实践等，如若不能得到有效的解决将在一定程度上影响教师教育振兴行动计划的实施。放眼世界范围内，尤其是西方一些国家，早在20世纪80年代开启了卓越教师的相关探索，到20世纪末、本世纪初，西方一些国家已经探索出一些标准，卓越化的教师已经成为相关国家教师教育方面以及教师培养的基本要求。

相比于西方国家，我国对于卓越教师的探索面临着起步晚、发展慢等客观现实问题。2014 年 ，在社会各界的期盼下，教育部颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5 号)，《意见》明确提出:“建立高校与地方政府、中小学协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化”的卓越教师[1]。以此为背景，地方教育行政部门与相关高师院校及中小学广泛开展了卓越教师的相关培养探索，初步形成了一些培养方案。

1.3 “卓越教师”的内涵

自“卓越教师培育计划”开启以来，在各地教育行政部门及高师院校共同努力下，对于卓越教师的探索已经取得了一些初步的成果。虽对“卓越教师”及其基本内涵存在不同的看法，但经过相关专家、学者的共同努力，终在一定程度上达成一致。“卓越”一词，在英文中释意为“高质量的”，在现代汉语中释意为“高超、出众的”，要而言之，“卓越教师”就是教师们在专业素养、创新能力及教学技能等多维度上都有着出众表现的教师。但对于卓越教师所应具备的特性上，基于目前的相关研究，还存在差异。有部分专家认为，卓越教师首先应该在其教学上具备专业化的知识体系，并以此为基础，将其映射到实践当中，从而在包括组织、评价、反馈等多个节点进行思考，用以回应自身的科研能力，最终达到科研与教学能力的集合。另有学者指出：卓越教师理应具备一定的动态创新能力，需涵盖科研能力及教育教学活动这两个方面；需要具备一定的人格风范和魅力；具备包括专业知识、文化底蕴等多维度、多层次的知识结构和水平。将不同专家、学者的观点相交，初步总结“卓越教师”的内涵是多维度、多层次、多方位的，但应该能够涵盖以下几个方面。

1.3.1 完善的知识、技能储备

作为卓越教师，需要积极建构完善的专业知识及技能。需要掌握全面化的教学专业知识，不仅需要了解其本身，还要注重与其他学科之间的联系，并促使其能够与社会实践相关联，对于外在的，要深谙教学专业知识以外的，包含生活知识在内的各方面的科学、文化知识，要能够将所学知识建构成知识综合体，对学生进行有效的教授和普及。在专业技能上，卓越教师不仅本身需要具备较强的专业技能素质，要拥有突出的、创新的实践能力，能够有效地传递给学生，卓越教师们通过日常的教学活动，不断丰富、提升自身的理论知识和相关实践经验，以此为基础，熟练运用包括教学设计、课堂教学、课外辅导在内的各类教学方法，从而达到：理论与专业技能、实践相结合，完善教学行为，创新教学方法。

由此，卓越教师不是静态的、孤立的，相反，卓越教师本身就应具备动态的特性。从学习的层面来看，卓越教师们的知识和技能不是局限在现有的状态，不是静止的，这就需要他们紧跟时代步伐，不断学习，丰富自身的理论知识和创新教学实践能力，从而达到动态的、终身学习的目的。

1.3.2 高尚的道德品质

在《教师教育振兴行动计划》中，明确提出了要落实德育新要求，增强师德教育实效性。道德是中华民族传承几千年的瑰宝，师德不仅仅是维护社会整体利益所应遵守的道德，更是一种职业道德。师德由教师们对于道德的认知、情感、意志、信念、行为、习惯等多个维度所构成。因而，师德应该而且必须成为教师具备的最基本素养之一。师德指教师们在教育中自觉地恪守并能够执行的道德规范和行为准则，正所谓“博学为师，德高为范。”作为卓越教师，具备高尚的师德是其内涵的应有之义。乐正克曾言“亲其师，则信其道；信其道，则循其步”，教师的每句话、每个举动，学生都看在眼中，因此可见高尚师德的重要性。卓越教师应当注重塑造自身的师德，要有正确的价值观和价值取向，要有能够及时调控的平稳性格、优良的品行、坚韧积极的信念、能够及时调控的平稳性格和开阔的心胸，面对任何事情都能够做到沉着冷静、宽宏大量。只有具备高尚的师德，才能够用道德树立本身，用道德来教育学生，从而塑造学生的品德。

1.3.3 卓众的逻辑和反思能力

卓越教师应当基于自身扎实的专业知识，逐步强化、锻炼自身的逻辑思维能力，对事物的本质和客观世界发展的深远过程进行反映，利用逻辑思维，将内在与外在知识点连接成脉络体系，使其能够更加清晰、精准地传达给学生。除此之外，卓越教师应在教育教学活动之后，对全部的教学过程进行动态的倒推式反思，经历认识到问题的存在—进行观察与分析—探寻解决策略—进行有效验证等相关过程，是波浪式的前进和螺旋式的上升，通过反思可以逐步自身解决并优化在教育活动和教学活动中所遇到的各方面的问题，来综合完善教学过程。

1.3.4 优秀的创新能力

当代著名教育学者叶澜曾言，没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的精神解放，就没有学生精神解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神[2]。创新能力与创新精神无论对个人还是对整个国家、民族而言都是极为重要的，它是整个国家和民族竞争力的核心，而创新能力的培养更离不开教师团队。所谓“打铁还需本身硬”，作为教师，如果想培养出具备创新精神及创新能力的“双创型”学生，其本身必须拥有一定的、卓越的创新精神和创新能力，只有本身具备这一特质，才能够在日后的教育教学活动中，尊重学生的个体化差异，塑造学生的个性化发展，培育学生的创新能力，不断创新，培育出适应时代要求的创新型人才。

2 西方国家有关卓越教师培养现状

早在20世纪80年代后期，西方一些国家就已经率先进行教师教育领域内的探索与改革，并提出了要积极探索“卓越教师”的相关培养工作。放眼世界，美国在20世纪80年代提出了要进行教师教育方面的改革以提升教师队伍的质量，并在1987年成立美国国家教师专业标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS)来负责优秀教师的认证工作[3]，随后集中精力进行认证方面的探索，最终形成了一整套认证标准与方案，该委员会的设立协助了美国近十万名教师进行了“卓越教师”的认证，在相当大的程度上提升了美国教师的质量。

基于对旧有的教师教育模式已经无法提供高质教师来满足21世纪竞争日益激烈的担忧，澳大利亚政府于2000年启动了“卓越教师计划”，通过国家制定的总体框架，由各州政府与地方高等院校共同合作，在经费上给予保障，致力于提高教师的专业发展，使教师拥有多方面的技能，该计划实施以来，改变了澳洲以往旧有的教师教育模式，同时也为澳洲培育了大量的卓越教师。

为了在新世纪提升本国综合国力和软实力，2004年，英国教育部正式提出“卓越教师计划”(Outstanding Teacher Program ,OTP),该计划由英国教育部和“伦敦挑战”(London Challenge)项目组织共同发起，旨在提高教师的专业技能，使更多教师借助专业培训成长为卓越教师[4]。通过近十年的整体探索，英国已经逐步形成了适应本国教师教育发展的“卓越教师”项目。

2.1 美国——由州政府主导的职前培养

20世纪中期，随着美国的人口尤其是移民的增多，各种类型家庭的孩子纷纷进入美国中小学进行学习，在此背景下，从客观上要求了美国的教师本身需具备多元化的视角及更高素质的教育水平。到了八十年代末，美国教学专业标准委员会(NBPTS)发表了《教师应该知道什么与能够做到什么》的政策文件，并着手于制定卓越教师的相关标准。2001年，美国政府颁布的《不让一个孩子掉队法案》明确提出了要培养高质量教师，并赋予“高质量”确切的定义。2010年在全国委员会下设立了专门的蓝带小组，该小组致力于建构起卓越教师的整个体系。2015年美国颁布并实施了《每一个学生成功法案》(The Every Students Succeeds Act，ESSA)确保能够为每一位学生都能提供高质量的教育。

在美国地方，每所高等院校都可以提出自己“培养卓越教师”的计划，而后根据培养的实际情况接受专业评估，以此来获得政府的支持。美国各地州政府对于教师的职前培养拥有绝对的主导权，为提高教师的质量，他们制订了一系列政策。美国卓越教师培养最具代表性的三个州分别是路易斯安那州、德克萨斯州和俄亥俄州。路易斯安那州于1999年成立了教育卓越蓝带委员会，与中小学等共同创建了P-16系统(从小学到大学毕业)。此外，路易斯安那州对卓越教师的培养提供了四个层次的保障，即：对教师教育职前培养项目进行审批，对项目实施过程实施评价，对项目培养结果进行评定，对项目的价值进行增值评估。

德克萨斯州要求每年对实施培养卓越教师计划的院校进行审查，并将审查结果公布，以此接受社会的监督。在德克萨斯州，对于卓越教师的评价及监督主要体现在以下几个方面：毕业生参加教师资格证书的考试，中小学校对新入职的教师进行质量评价，对学生教学实践与质量进行持续性调查等。

为了培养卓越教师，俄亥俄州于2009年通过了H.B.1法案，要求州内所有公立以及私立的教师教育职前培养的项目负责人每年都要向州政府提供培养质量的相关情况，俄亥俄州对于州内卓越教师培养项目还给予一定的保障，如：教师资格证书考试，学生的教学实践情况，毕业生的学术成就，教师表现评价和毕业生满意程度调查。

2.2 澳大利亚——以地方政府为核心的“U-G-S”模式

为了能够面对日益激烈的国际竞争，进一步提升本国的教育质量，澳大利亚也着力于教师教育改革，培养基础教育领域的高质量的教师。为此，澳大利亚维多利亚州政府于2012年相继出台了教师教育的新政策：《学校领导和教学工作新方向》《促进维多利亚州成为学习社区》以及《变新方向为行动：世界一流教学和学校领导》，致力于为本州居民提供优质的教学服务，同时也为了培育更多的卓越教师从而将教学质量提升到世界顶尖水准[5]。

《学校领导和教学工作新方向》在肯定学校教师和领导者的工作基础之上，重点确立了教育行业处于主要地位是教师本身，《促进维多利亚州成为学习社区》和《变新方向为行动：世界一流教学和学校领导》为维多利亚培养卓越教师提供了详细的指导[5]。为了吸引优秀的人才从事教育教学，增强本地区的师资力量，维多利亚政府在本地区采取了相关的职业激励措施。此外，维多利亚政府还简化教师入职的途径，加强政府在教育领域的监督力量，并且建立卓越教师发展机制。各中小学校为教师提供多种发展机遇，使教师入职后也可以继续学习，提升教学能力。维多利亚政府赋予了地方学校很大的自主权，通过相关的专业辅导、教师们的绩效管理等措施，来积极构建师的职业领导能力，培育更多具备一定潜能的卓越教师。

纵观维多利亚政府对于卓越教师培养的政策，可以发现维多利亚政府在培养卓越教师方面十分注重教育政策的连续性，每份文件内容与此前的政策都有紧密的联系。除此之外，维多利亚州政府还重视地方大学与中小学的交流，积极构建由地方政府牵头与地方高校及中小学的“U-G-S”模式，搭建地方大学与地方中小学资源共享的平台，提高了职前卓越教师的教育质量。

2.3 加拿大——由省政府搭建的职前、职后一体化培养

为了培养具有高品质、高素养、富于创新精神及善于思考的学生，实现教育的高水平发展，应对基础教育中出现的学生成绩下滑的现象，加拿大从2013年开始了卓越教师的计划，通过培养卓越教师达到教学优质化的目的。对于卓越教师的理解，加拿大对社会各阶层进行了调查并得出结论：加拿大各界人士都认为专业知识、专业能力以及与学生的关系是卓越教师的关键属性，及卓越教师应该在知识和能力方面有最好的表现，并能够影响学生。根据对卓越教师所有的研究以及对其的理解，加拿大政府确立起以实现优质教学为最终目的，来实施卓越教师的培养计划。在优质化教学目标的指导下，加拿大成立了优质教学工作小组，小组成员主要由学生、家长、教师、教育研究者以及立法议会等16名成员组成，通过网上调查、区域会议、网上公告板、在线对话、书面材料、一对一会议、研讨会等方式，以关注学生和实现优质教学为主题，征集来自社会各界 3 000 多名参与者的意见，所有的意见结果都将纳入讨论的范围。

加拿大采取职前培养和职后发展相结合的培养路径来培养卓越教师。在职前培养阶段，加拿大以职前教师的选择为指向、注重卓越小学教师的培养。

要实现教学的优质化，选择合适的人才担任教师是较为重要的，而成绩则成为选择教师最主要的依据之一。加拿大阿尔伯塔省最大的两所大学——阿尔伯塔大学和卡里加尔大学将考察教师候选人提前延伸至高中和大学的成绩，莱斯布里奇大学建立起档案来考察教师的成绩以及教育课程的完成情况。除了成绩以外，加拿大在教师的选择上还注重技能、对学生的关心及个人品质等其他方面。

选择恰当的人才担任教师后，对教师的培养也是至关重要的。近年来，基于基础教育改革的不断推进，加拿大各省对教师提出了更高的要求，因此，加拿大加强了对教师培养的探索。加拿大职前教师的培养主要有同时接受学科知识和教师教育课程的并行性模式和先获得学位再学习教师教育课程的连续性模式。在这两种培养模式中，加拿大都把教师的教育实习作为重要环节。通过输送教师到地方中小学进行实习，教师们在正式入职前便可以积累课堂教学的相关经验，促使其形成良好的师德和正确的职业观念，为获取教师资格的打下了良好的基础。

要最终获得优质化的教学，离不开卓越教师的有机参与，而卓越教师的职前培养和职后发展更是一体化的进程，无论缺乏职前的培养，亦或缺乏职后的引导，卓越教师都将是不完整的。对于教师来说，学习是伴随其一生的，每一位教师在入职后仍然需要继续学习，提升自身的专业技能。加拿大阿尔伯塔省教育部和教师协会以此为基础，每年都会为教师会议等专业发展活动提供专项资金；学校和教育部门安排日常专业发展活动；校长确定如何更好地支持专业发展计划，包括分配讨论时间、提供活动资源和安排教学任务等。

3 西方国家卓越教师培育对我国“教师教育振兴计划”的启示

纵观整个国际社会，全球各个国家早已注意到教师教育的重要性，并积极探索、培养卓越教师，从而推动本国教师教育领域内的变革，提升全国范围内的师资水平和教育软实力，对国外已有的相关经验进行概括和总结，或许可以对我国将要进行的“教师教育振兴计划”，尤其是全面提升教师素质，强化对教师的培养，提供更优质的教师资源，从而为进一步促进教育质量的提高和缩小各地师资力量的不平衡性，促进卓越教师培育等方面提供一定的借鉴与参考，并能够切实运用到我国高师院校培养卓越教师的进程之中。

3.1 建立起卓越教师的统一标准

在教师培养领域，为了打造高质量的教师队伍，教育部颁布了一系列教师专业标准的文件，在这些文件中，明确提出了教师应该具备的基本素养、专业技能等各方面的要求，规范了教师在教学过程中的教学行为，为师范院校教师教育专业的课程设置提供了准则，同时也为日后教师的实际教学提供了经验借鉴。而2014年国家提出“卓越教师培养计划”以来，并未明确“卓越教师”的具体标准和相关规范，各地方师范院校虽然积极响应并开始了卓越教师的培养，但始终未对“卓越教师”的具体内涵和相关准则形成标准，各自为战，从而造成了“卓越教师”培养的质量参差不齐，在一定程度上影响了“教师教育振兴计划”的实施，因此，对于“卓越教师”的培养，应由教育行政部门牵头，相关高师院校及中小学参与，尽快制定相关专业的统一标准，明确卓越教师所应具备的特性以及相关标准，避免各地方高师院校所培养出的卓越教师差异过大从而进一步拉大了区域、城乡教育不平衡等问题。

3.2 形成赋予地方一定自主权的“U-G-S”模式

不同区域发展、文化必然会存在一定的差异性，在对卓越教师的相关内涵及准则统一标准后，应该充分考虑各地方的客观差异，充分赋予地方政府及地方高师院校一定的自主权，充分整合教育资源，搭建地方教育行政部门、高师院校及地方中小学的多方协同培养模式，即“U-G-S”模式：由国家制定“卓越教师”的相关标准，根据标准，地方教育行政部门可以结合本区域的发展水平、文化特色、城乡差距等实际情况，携手高师院校、地方中小学进行进一步探索，最终制定出因地制宜的卓越教师培养方案，如三方要统筹本地区城乡，尤其是偏远乡村地区所迫切需要的师资力量。少数民族地区还应当充分考虑其民族、民俗等特性，使培养出的教师应具备“乡土气息”。在此基础上，提升对教师的综合素质要求，培养出适合地方的，具备优秀的专业精神、专业知识结构、专业能力结构并且结合地方特色的卓越教师。

3.3 加强对卓越教师培养的质量监督

美国在培养卓越教师的过程中，充分放权，将教师教育的主导权下放至各州政府，每个州的高校对于卓越教师的培养也采取特定的选拔程序，而美国政府则在培养卓越教师的过程中充当裁判的角色，从旁观者的角度对其进行监督与评测。相对而言，我国“教师教育振兴计划”方兴未艾，对于卓越教师的培养也才初露头角，其在监督和评测等诸多环节尚未完善，乃至空白，美国的监督与评测模式有一定的借鉴意义。教育部曾在卓越教师的相关培养意见里明确要将“卓越教师质量年度报告”落到实处。因此，地方教育行政部门应监督、落实各高师院校发布卓越教师培养的质量报告，并在报告中展现其培养现状、自我测评、培养存在的问题、预计的解决方案及措施。在此基础上，各高师院校还应当充分结合自身特色，发挥一定的能动性。通过有效的外部监督与评测，使高师院校进一步对现状和不足有清晰的认识，从而不断改进自身，最终提升整体卓越教师质量。

3.4 建立起职前培养与职后发展一体化机制

教师教育需要涵盖职前的培养和职后的发展，其过程是一体化的。卡里加尔大学将考察教师候选人提前延伸至高中和大学的成绩，莱斯布里奇大学建立起档案来考察教师的成绩以及教育课程的完成情况。除了成绩以外，加拿大在教师的选择上还注重技能、对学生的关心及个人品质等其他方面。澳大利亚除了关注教师的职前培养外，在教师入职后更是提供了多元的发展空间。加拿大阿尔伯塔省教育部和教师协会每年都会为教师会议等专业发展活动提供资金；学校和教育部门安排日常专业发展活动；校长确定如何更好地支持专业发展计划，包括分配讨论时间、提供活动资源和安排教学任务等。参考国际的经验，我国在“教师教育振兴计划”中，除了在职前要对卓越教师进行系统的培养外，在其入职后，更要注意其个人的学习与发展。对于教师来说，学习是伴其一生的动态过程，因此在卓越教师入职后，除了其自身的学习与积累，更要注意为其提供更多的学习资源。此外，卓越教师需要用个人的发展来回应社会认同的诉求，要能够搭建起卓越教师个人成长与发展体系，为其提供广阔的上升空间。

3.5 注重理论与实践的有机结合

在教师教育中，对于侧重培养“学术性”亦或是“师范性”的教师之争由来已久，在一定程度上，也可以说是教师教育当下所面临的“研究型”和“应用型”之间的矛盾。“学术性”的本质是解决教什么的问题，而“师范性”则看重如何教的问题，无论侧重于哪一方，究其根本，就是试图在教师教育过程中，建立起专业、课程等方面的统一的、硬性的规定来体现对教师教育的重视。放眼西方国家在教师教育尤其是对卓越教师的培养中，可以看出，西方国家力图通过合理的课程设置，来达到“学术性”与“师范性”的平衡，其课程设置上涵盖了通识课程、学科课程、教育专业课程及教育见习、实习等几个方面，课程内容覆盖范围广阔。此外，西方国家在教师教育过程中，往往会严格要求教育实习，在时间设置上一年至三年不等，与我国高师院校通常所安排的实习时间有较大差距。因而，高师院校应当将“师范性”与“学术性”并重，并能够建立起有效的弹性机制，将实践时间，尤其是实习时间做好弹性的延伸，使学生能够有更多的时间和精力到中小学校去，向一线教师汲取更多的教学经验与技巧，为以后积累更多的实际教学技能，只有这样，才能提升卓越教师的教学水平，培养出符合社会热切期盼的、真正的“卓越教师”。