“中国制造2025”视域下的地方高校应用型学科建设

叶美兰，洪 林，汪福俊

(盐城工学院 高等教育研究院，江苏 盐城 224002)

“中国制造2025”等国家战略的实施，需要大批高素质的人才特别是制造业亟需的从事研发、转化、生产、管理的人才予以保障。地方高校的应用型转型，适应了“中国制造2025”对应用型人才的迫切需求。这种转型，落实到地方高校的学科建设上，就是要加快应用型学科建设，主动对接国家和区域产业的发展；就是要有效提升大学生的创新意识、创业精神和创新创业能力，有效提升工程技术人才的跨界整合能力；就是要加快构建多样化、个性化人才培养模式，给学生创造更多选择和自主发展的空间；就是要拓展大学生的国际视野，加快国际化工程人才培养。而无论是应用型学科还是研究型学科建设，都可能是外在形式上的学科建设，只有回归学科本身，将学科建设同高校自身的发展定位和人才培养目标一致起来，聚集各方资源，聚力内涵提升，才能将学科建设真正落到实处。

1 学科内涵

1.1 学科的由来对于学科，不同知识背景者的认知与解释是不同的，由此带来的研究成果也是多种多样的。教育专家对学科的认识虽具代表性，但也需要通过“历史整体性”来展现，毕竟“研究活动本身的历史从历史记载中浮现出来，记载着这些成功的累积过程以及抑制它们累积的障碍”。[1]1而对客观世界的认识积累所形成的知识，一般还比较浅显，因为这种认识往往是感性的、原生态的，只有作为“学”(科)的形式才能成为一个知识系统，从而把各个知识单元和理论模块以特定的内在逻辑联系在一起，作为知识体系而存在。学科就是按照知识的性质而划分的各个不同门类，它由知识的类别演变而来，是一定科学领域内的分支，是特定于历史时空的形式[2]12，约翰·杜威(John Dewey)曾经说过，传统学科……是旧时代科学的成果。也有专家指出，学科是人们认识客观事物的视觉通道(龚放，2016)。随着学科知识内涵的不断丰富，以及人们对学科认识的不断深化，学科的分类便成为可能。源于不同视角对知识的不同理解，学者们的观点也是不同的。如提出“知识论”的英国经验主义代表约翰·洛克(John Locke)，就提出了感觉知识、证明知识、直觉知识的知识“三分法”；德国古典哲学的代表伊曼努尔·康德(Immanuel Kant)则把知识分为感性知识、执行知识、理性知识；美国俄亥俄州州立大学的陶尔士(Towers)等人更是提出了描述性知识、规范性知识、实践性知识、形成性知识的知识“四分法”；托尼·比彻(Tony Becher)也提出过规则性语境和关联性语境的知识“两分法”。科学学会的成立，则是知识划分史上的一个重要突破[2]16，是它最终促成了自然科学和人文科学的划分，并且为此后的学科细分以及专业化知识的不断丰富奠定了基础。

法国的皮埃尔·布尔迪厄(Pierre Bourdieu)认为：结构和这些结构具体化的(因而也是某种境遇中的)知识，持久影响着行为的定向性，而这些定向性反过来又形成了结构。这对传统知识生产模式中的教育机构是一种比较恰当的描述，特别是新兴的教育机构和新形式的科学教育，比如大学，一方面使得知识生产专业化，另一方面又要依赖各种形式的专业组织来连结地域上分散的学者们，亦使他们取得在其学术世界里的认知排他性[2]20。知识分子生态系统持续不断地“分门划界”，形成为“分离”的建制和专业空间，表现为目标、方法、能力和相关专业技能的不断分化。[2]21托尼·比彻用地理名词来描述这类知识，用“兼并”或“探索”某个“领域”“范围”和“前沿”来为学科“掌门人”“绘制地图”。边界是为了标识学科的范围，它是对学科的一种保护，当学科开拓新的边界时，边界就会被重新定义。[2]22知识的专门化是知识生产的必然阶段(多根和帕尔，1990)，作为标志着知识组织和知识生产并具有历史特殊性的学科，当它走上历史舞台时，就是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群，这个社群以相互交流为目的，并对研究者们的工作设立一定程度的权威标准。[2]20-21有鉴于此，便可将学科的内涵描述为：由相关专业人员引领，以独有的领域为对象，按照专门术语和方法建立起来的概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。[3]17

1.2 学科的属性专业领域知识的传承以及知识生产者的培养，最终还是要落实到教育机构。早期的经院课程(scholastic curriculum)开始分解为指导性课程和客观性课程，前者属于文艺类，主要是训练学生心智；后者是科学类，主要是教授具体知识。学科不仅仅是知识的划分，还包含个体学习中所产生的习性，它向教与学进行着深层次的渗透。传统的教学往往是要求学生强记大量资料，并认为这个过程可以训练他们的心智，以备学生应用。福柯(Foucault，1978)则以层级观察、日常评判和阶段考试作为那个时代教学的技巧和策略[2]26，从而改造了学生的学习方法，做到学以致用，籍以实现教学目标。学科作为简单的教学组织形态，在选择教学方法、完成教学内容、实现教学目标方面，更能保障学习的完整性与系统性[4]22。学科作为教学的组织形态业已成为教学的主要选择，并已成为学校教学组织的典型形态。学科作为“教学的科目”和“学校教学内容的基本单位”，显然有其历史的必然性。

无论是研究还是教学，都避不开知识的生产或者说是知识的创新。而知识的生产或创新，又必然面临着这样的固有矛盾：一方面，为了易于学生接受和理解，以及能够获得更加可靠的支持，新的知识必须与已有知识相联系；另一方面，新知识因其新颖性，具有对现存规范标准提出挑战的天然属性，使得与之相关的问题、任务和争论的领域得以公开化[5]7。作为一种知识创造活动，学科向外延伸或渗透的可能性在加大，冲击着原有学科知识范围的稳定性和完整性，使得学科边界的渗透与反渗透相伴而生，可渗透的边界就会与分布广泛的学术群遥相呼应，同时也标志着更加分散、更不稳定和更加开放的知识结构，吸收着相邻知识领域的概念和方法[2]22-23，从而有别于原先的学科建制，可形成更具特色的学科范式和内容，这种学科范式一定会集学科的精神、风格、价值、内容、方法、模式、素质、优势于一身。

知识创新可以理解为一个制度上的植入过程[5]11，在以层级主导的组织当中，以普通管理理论的形式表现出来，虽然这种形态通常是含蓄的。伯顿·克拉克(Burton R. Clark)在《高等教育系统》中对学科进行了分析。他认为，学科是专门化的组织方式，其对象就是知识，知识操作便是学科的组织生产方式，目的在于“发现、保存、提炼、传授和应用知识”[6]35。对无形的知识进行操作，肯定需要载体，这种载体或是静态或是动态的。比如，人和物(物资设备平台、物理信息系统)就是知识操作活动的关键要素，并存在于知识操作活动的整个过程之中，对这些要素如何使用，也必然是学科生产组织的重要内容。此时，学科也会自动上升到组织层次，以组织的方式为知识生产提供必要的环境，从而丰富和推动学科的发展。诚如《中华人民共和国国家标准》中所描述的那样，学科是高校教学、科研的功能单位，是对高校人才培养、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定[7]。作为组织活动，学科内涵的外显形式也许会成为专家学者开展相关活动的切入点，这其实也是高校组织变革和学科建设的着力点。

2 学科基质与学科范式

学科基质(disciplinary matrix，又译为学科母体、专业基质、专业基体)，正如托马斯·库恩(Thomas S. Kuhn)在《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)(1962)中系统阐述的那样，“学科”是一个专门学科的工作者们所共有的财产；“基质”是指各种相关的有序元素，每个元素本身尚需进一步界定。[1]182-183学科基质是范式的别称，具体表述为：指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。范式是科学的构成要素，也是自然界的构成要素，这种“构成”与“研究”都遵循着一定的规范或一定的行动方式，“以共同范式为基础进行研究的人，都承诺以同样的规则和标准从事科学实践。”[1]11学科“为了知识本身的目的”，是对学科知识进行深入挖掘、并侧重学科知识生产的专业化、以生产的深度与精度来引领社会进步的，怀着这种目的的“研究”属于基础研究，在“大学是唯一知识生产者”的时代，这就是学科的生产范式。

社会的快速发展，也使以常规科学所代表的传统知识生产模式更加丰富。库恩认为，要对常规科学研究范式进行改变，用“非常规科学”进行表达。这与福特沃兹(S. O. Funtowicz)和拉维茨(J. R.Ravetz)的“后常规科学(Post-normal Science)”，约翰·齐曼(J . Ziman)的“后学院科学(Post-academic science)”以及迈克尔·吉本斯(Michael Gibbons)等学者的知识生产模式II的概念基本一致。这些表达在应用性的环境中有着共同的含义，那就是担当起应该担当的社会责任，利用交叉学科研究方法，充分考虑异质性、多变性的组织构成，强调研究成果的绩效，强调社会意义的知识生产。这种知识生产模式的涵盖范围更广，出发点与落脚点都在社会，以社会问题与社会利益为主导，其积极的开放性与社会的责任感、以及综合的多维度的评议体系，得到了广泛而深刻的体现。华盛顿大学教授伊莱亚斯·卡拉扬尼斯(Elias G. Carayannis)又对此进行升级，提出了知识生产模式III，并与多位学者共同对该模式进行了系统论述。这一新的模式是以创意经济为逻辑向度，充分体现了公民、企业、大学、政府的协同创新，是一个以多层次、多形态、多节点和多边界为特征、并以联合演进和通力合作为逻辑运作机理的多维协同创新系统[8]13-15。知识生产从模式I到模式II，推动大学的知识生产从传统的基础科学研究向基础研究与应用研究并重转型，再到知识生产模式III——大学与“学术型”企业的深度融合，使得知识的生产过程更加包容，并在动态中更加开放。

事实上，大学已经不再是唯一的知识生产者，有效性和实用性原则更在知识生产中打下了深深的烙印。社会责任意识的增强，以及知识生产的社会敏感度的提升，使得知识评价的社会化更趋明显。特别是知识生产已跨越学科界限，不再是孤立地局限于某个单一学科，而使以多学科、跨学科为主的组织模式以及团队化协作方式进行知识生产。这种业已成为主流的知识生产方式，与传统的以学科基本知识传授、部落文化传承、以及具有明显疆界的学科知识生产范式存在着明显冲突。

我们知道，危机可能是新理论出现的前奏。科学共同体中的部分人员会逐渐感觉到，他们已经无法利用现有范式有效地探究自然界的某个领域，而以前的范式在该领域的研究中一直起着引导作用[1]86。学科知识生产不再以“知识本身”为唯一标准，“知识的实际功用”也应作为知识生产的重要方向。从社会需要的角度来看，“为了知识的实际功用”进行知识生产，反而会具有更大的空间。关注学科知识的应用性，将知识的广泛传播与继承、以及知识的转化研究作为知识生产的新理念，即以新知识、新技术、新技能来贡献社会，从而推动社会不断进步，这种与传统的知识生产目标具有根本性区别的生产范式，我们称之为应用型范式。

一个新的范式往往是在危机发生或被明确地认识到危机即将到来之前就出现了[1]85。高等教育系统的多样性为学科建设范式的更新提供了可能。高等教育系统的多样性(Systematic Diversity)，是指高等教育系统中所共存的具有不同愿景、不同规模以及不同归属部门高等院校类型的多样性[9]32。不同的分类原则会带来一定的类型化差异。从学生的学习动机、学术能力和未来工作的不确定性看，课程偏向应用性、研究偏向应用性、重新定义教与学的教育组织的兴起，已经以“第三级教育”之名列入了高等教育体系。与此同时，大学内部研究方向分化、以就业为目的的课程与教育方式的出现，也是为了提升学校自身的地位。这类大学或组织，在理论、方法和知识领域展现出了它们各自独特的学术高地，最明显的就是学科的多样性[10]18。

总之，承载学科建设的组织、学科研究与教学的分化、以及学科的多样性，催促着学科新范式的产生。学科范式的转变，一定是对旧的范式有所否定，但旧范式的概念可能还会得到沿用。反之，学科中有关因素的范式发生改变，其内容建设就可能出现偏向，从而对旧范式下的学科活动产生深刻影响，继而对学科产生颠覆性的变革。所以，“应用型”的界定具有划时代的意义，它是“研究型”的全面转向，这对于传承和熟悉旧范式的组织而言，其理念、架构、活动则是全方位的变化，对“局内”人士而言，就是一种颠覆性的革命性的感觉。

3 学科范式与大学类型

改革开放40年来，我国高等教育体系已逐渐得到完善，高等教育即将进入普及化阶段。最近10多年，社会对高等教育的需求刺激，使高校外延发展的潜力得到释放，无论是学生规模、校园面积、硬件设施都有了大幅提升；现阶段，以内涵建设为主的供给侧改革与质量提升成为大学发展的主流，注重结构、质量、效益相协调，注重教育教学改革与创新，既着眼当前，又考虑长远，以高等教育的结构性改革推动高等教育的多样化发展。

3.1 学科范式与学科类别如前所述，学科是知识性质的划分，它呈现着多样性特点。托尼·比彻认为，学科的划分源于需求，研究的方向不同，学科的分类也有所不同。“通过科学进行教育，或者说建立在探究基础上的教育，取代了无尽头的专业训练，以寻求一个知识演进中的治理过程，达到为知识本身的实际功用而追求知识的目的”[11]2，这是对学科研究分类方式的理性思考，进而演化为学科的研究型范式和应用型范式。学科分类的规则差异，使得学科的划分变得复杂，毕竟不同的学科分类方式都具有或多或少的交叉，而把学科简单地划分为研究型和应用型，更必须放在学科的组织环境中进行整体思考。

3.2 学科范式与人才培养“科研-教学-学习”连结体是学科建设与人才培养紧密联系的体现，人才培养紧紧围绕学科而进行。传统意义上的人才培养，采取的是研究型范式，它以学科(或知识生产)继承人的培育为目的，注重学科理论知识教育，以精英人才的培养为标志；现代化的人才培养，更多地是采取应用型范式，它注重学科知识的应用，以应用型人才培养为主。我国高等教育的学位体系，从低到高分别为学士、硕士、博士，“专业硕士”的出现，预示着不仅本科教育有研究型、应用型之别，硕士教育同样有研究型和应用型之分。传统的人才培养方向，基本上是以学术型、研究型为主，而将应用型人才作为培养目标的高校比较少见。随着社会的发展进步，多样性的高等教育已成为社会之必需。

3.3 学科范式与大学定位克拉克(1996)认为，知识的组合有其自身的决定性因素，也有外在的广泛作用力，这些决定性因素或外在作用力所带来的影响，从头到脚塑造着高等学府[12]17。在任务和功能、教育活动类型、教育层次和内容、以及学制长短等方面，高校与高校之间存在着一定差异，观察与分析的角度不同，校际的划分也有所不同。在同一个国家或地区的同一个高等教育体系中，学习的项目和学位体系往往是比较稳定的，并成为校际多样性划分的唯一维度；而另一方面，教育质量和学校声誉，又会使校际间的分层更加明显[10]19。其中，相对固定的学科范式，以及由此而进行的教学、科研和社会服务，又会影响到这种学科与校际多样性间的逻辑联系。一般而言，“双一流”大学常常被认为是研究型大学，而地方普通本科高校大多属于应用型大学范畴。

虽然，学科建设在学校处于“龙头”地位，是学校内涵和办学水平的重要标志。但并不能认为，研究型大学的学科就是研究型的，应用型高校的学科就是应用型的。研究型与应用型的划分，可以知识生产的两个方向作参考，因为知识生产的方向性存在于所有学科之中。作为教育机构，大学涵盖了比较多的学科，并非所有的学科建设都遵循同一个学科建设范式，研究型范式与应用型范式并存于每一所大学。换句话说，研究型大学存在应用型范式的学科，应用型大学也存在研究型范式的学科，只是每个学科所呈现的方向、以及学校整个学科呈现的态势不同而已。社会对学校的“定位”只是对大学的整体概括，当然这也表明学校大部分学科的方向性，即：研究型大学的学科主要是研究型，应用型大学的学科主要是应用型。

所以，学科建设范式与大学定位是密切相关的，学科需因势而建、因势而立。“双一流”一般解释为“世界一流大学和一流学科建设”，而且也是“世界一流研究型大学和一流研究型学科建设”，对于“名单”之外的大学开展“双一流”建设，便有两层意思：一个是“研究型”的“双一流”；另一个则是“应用型”的“双一流”，即“一流应用型大学和一流应用型学科建设”。对于后者，地方普通本科高校是主力军。

4 学科的应用型范式

相对于研究型学科而言，应用型学科是学科知识生产的“类型化”，它不同于应用学科，是基础学科和应用学科在“应用性”方面存在差别，应用学科偏向于实际问题的解决。学科的“应用型”建设范式，是为了与“研究型”建设范式相对应，表现在相关概念和内涵的区别之上。通过对概念的比较，得出“应用型”学科范式的建设内涵。

在学科定位方面，应用型范式关注学科知识的应用性，研究型范式则是对学科知识进行深入挖掘，侧重于知识生产的研究性。对于高校教师来说，应用型范式侧重于应用科研和教学生产；研究型范式侧重于学科知识和专业生产。同属创新生产的两种范式，在科学研究的方向性上产生了分化，研究成果的评价标准也有所差异。应用型范式的应用性决定了科学研究以应用性研究为主，应用性的学术论文与专著、实用新型专利等是知识产出的主要标志；研究型范式则以深度研究为目标，以学科专业基础知识集成的先进技术为主体，理论基础研究多于应用性研究，成果偏重于理论，理论性的研究论文和专著、发明专利等是其产出的主要标志。

从教学组织体系上看，任何一所高校，其办学的宗旨都是要服务于国家发展战略、服务于区域经济发展、服务于学生成人成才。立德树人是高校的根本任务。所以，研究型范式注重基础理论研究，以理论积累和知识的传授来教育学生成长；应用型范式则以人的未来职业化成长为目标，以泛职业化的实用知识传授来教育学生成长。在学科专业知识体系中，专业基础课程和专业应用性课程分别为两种范式的主干课程，因而在教材选择方面，研究型范式往往以国内外自编自译的先进的理论教材作参考，学科内的知识具有广博性；应用型范式则以应用性精品课程(教材)为主体，侧重于学科知识应用的广泛性。研究型范式的人才培养过程，也是对学科知识和先进技术的验证和提升；应用型范式的人才培养过程，则以科学知识和技术的应用为目标。无论哪种范式的人才培养，都可将进一步深造并获得更高层次学位的比率，视为衡量人才培养质量的指标之一。

在学科基地建设方面，学科支撑平台的作用也是不同的。深化学科专业知识、深化先进技术的研究与验证，是研究型范式的侧重方向；应用型范式更侧重于支持学科专业知识、先进技术的转化研究和操作能力的培养。研究型范式是对学科知识的先进性应用，为将来的研究和推广做技术准备；应用型范式的实践基地就是以学科知识、技术的应用场所，提供给学生视觉、触觉等感受，为其将来的职业选择做准备。侧重点不同，带来的社会服务与学科声誉的评价也不同。以学术为中心、以引领社会进步为目标的研究型范式，往往以服务未来社会发展为主，考虑的是长远的社会效益，需要以学术界为主体、行业参与的综合考量为主；应用型范式常常以服务当前社会发展、满足社会长远发展需要，其学科声誉则要以行业为主体、学术界参与的综合考量为主。

范式，具有一定的公认度；科学研究的范式，则是为特定而连续的科学研究提供模型。科研实践所产生的这种承诺，以及科研实践在方法论上的明显一致性，是常规科研运行和特定科研传统延续的先决条件[1]11，要保证科学研究的“形而上”，就必须从“形而下”入手，将科研落脚于知识生产的学科。知识的生产，就是知识的不断丰富；无形的知识生产，要以有形的“器物”为主要对象，将学科建设的内容集中在学科定位、学科队伍、学科研究、学科基地、学科人才培养以及学科管理等主要方面，并形成学科建设的基本范式。全国第四轮学科评估的评估指标，其一级指标就是师资队伍与资源、人才培养质量、科学研究水平、社会服务贡献与学科声誉等四个方面，为学科建设的范式作了合理注解。以此为主的学科建设范式，起点就是传统的研究型大学。作为社会知识生产的唯一机构，研究型大学通过聚集大批优秀的知识生产者，确保了其知识生产的前沿性，以及在创新领域的重要地位。高水平的知识生产，扩大了大学的影响力，巩固了大学的学科地位，自然也就会吸引更多高水平人才的加盟和更多优质资源的投入。对这样高水平研究大学的学科建设经验进行总结，就形成了当下认可的学科建设范式，也就是研究型的学科建设范式。

得益于对知识生产的再认识，学科知识的功用被视为一个重要方向提了出来，使学科的应用型范式得到认同，由此演化而来的学科建设的应用型范式，也成了普通本科高校及其学科的新追求。新范式由旧范式改造出来，所以新范式往往收编了许多传统范式使用过的语汇和仪器，既有概念层面的也有操作层面的[1]149。其原因有二：一是新范式必须能解决一些用其他方式难以解决的广为人知的问题；二是新范式必须能保留多数学科通过旧范式所获取的具体解题能力[1]170。学科建设的概念和内容框架可以沿用，但其理念和建设方向发生了转变。

由此可见，学科的应用型范式就是围绕学科知识的应用与传承而进行的学科队伍、科学研究、人才培养、学科基地、学科管理方面的建设。应用型大学建设更多地是围绕区域经济和社会发展以及人才培养所进行的应用型学科建设，更好为“中国制造2025”等国家战略培养所需要的人才。

5 应用型学科建设的战略举措

以知识为表现形态的学科往往聚焦于“人与物”，所以，学科建设就是集中于“人与物”的建设。而人与物的建设一定归属于某个组织，这就使得学科建设由知识形态上升到了组织形态。人与物等组织要素的集约与管理，将会对学科建设产生根本性的影响，特别是学科建设的研究型范式向应用型范式的转变，这种影响尤其明显。组织的创新管理，是应用型范式建设的重要保障。与长期形成的研究型范式相比，应用型范式更应在氛围营造和制度建设上有突破，尤其是在激励机制方面要有根本性举措。

5.1 体制创新，打破学科研究型范式的组织体系

源于韦伯理论的组织机构，曾经有效地促进了组织的成长，经过长期的磨合和强化，其官僚式的运作机制日益明显。面对地方高校的应用型转型，这种官僚式运作机制的缺点得到放大。守则的程序化，面对的是非程序化的冲击以及组织中部门间的冲突，组织目标面临的危机，呼唤新机构、新机制的出现。应用型学科建设范式，可能依托现有机构，也可能依托多学科交叉或多学科融合的研究平台和二级学院，重新设计符合实际的建设机制。

事实上，制度建设最重要的功能就是增进秩序，它是一套关于行为与事件的模式[13]33，在很大程度上决定着人们如何实现其个人目标，以及能否实现其自身最基本的价值[13]37。推广到组织层面，就是组织的目标和价值能否如期实现。学科研究型范式作为一种传统模式，已存在相当长的时间，在科学共同体中已形成共识。而学科应用型范式的出现，则要远远滞后于前者。陈旧的理念、僵化的体制、落后的制度，已成为学科应用型范式建设的藩篱，它圈定着知识生产的固有方向，掣肘着应用型学科与学科应用型建设的脚步。这就像被关在笼子里的人一样，能看到周围的世界，却无法走向周围世界。只有人的理念得到更新，旧的学科体制机制得以冲破，为学科的应用型范式提供适宜环境，学科的应用型范式才能茁壮成长。

应用型大学建设，符合高等教育的多样性原则，符合高等教育的发展规律。西方高等教育发展的历史告诉我们，为了国家需求，为了区域经济发展，为了培养应用型人才，应用型大学在整个高等教育体系中占有足够大的份额。所以，我国高等教育需进一步调整结构，拟转型的高校也绝不能让转型停在嘴上、写在纸上，而是要从办学育人理念、知识生产模式、人才培养方案、课程教学内容、课堂教学方法等多方面实现根本性转变。应用型大学，以应用型科研立足，以应用型人才培养为目标，其学科建设也一定是选择应用型范式。

5.2 政策创新，提供学科应用型范式的有效保障

服务国家需求，高等教育责无旁贷。《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》是我国高校应用型转型的纲领性文件，文件要求各省级政府明确责任、统筹协调，积极推进制度改革，加大对试点高校的政策支持和经费投入。教育主管部门在组织与协调过程中，可采取直接干预和间接干预相结合的办法，在对学科进行整体规划的同时，对应用型学科进行政策倾斜，重视学科的应用型范式建设。应用型高校的转型发展，也期待着有关政策的落地和制度的跟进。

学科评估，是推进应用型学科成长的重要手段。以服务大局、服务高校、服务社会的学科评估已进行了四轮，参评对象基本以研究型大学为主。其评价指标也偏向于学科的研究型范式，而针对应用型学科的评价体系目前还比较欠缺，这是推进学科应用型建设的难题之一。借鉴学科评估的相关指标，实现“评估漂移”，形成自组织的应用型范式评价体系，已是迫在眉睫。评估是“指南针”也是“推进器”，通过查摆问题明确方向，可适时调整学科建设内容，推进学科建设向纵深发展。在学科应用型范式的内涵建设上更要把握时代性，充分体现学科应用型范式的与时俱进；在学科评估上，则要将定期评估与动态评估密切结合起来，以提升学科应用型范式建设的过程质量。

当前，剑指“中国制造2025”所产生的一些国际争端，更加证明了“中国制造2025”的影响深远和意义重大，也更加坚定了地方应用型高校学科建设和人才培养的信心。从学校视角看，就是要坚持学科建设的内涵导向，对照新时代高质量发展对人才培养的新需求，以更加符合高等教育自身发展规律、更加突出人才培养和学术团队建设、更加重视成果产出和服务社会来加强应用型学科建设。特别是处在转型发展中的地方高校，更要紧紧围绕学科应用型范式，细化学科建设内容，设计学科建设模块，落实学科建设责任，通过管理创新推进学科建设，实现应用型学科建设的“弯道超车”。