高中数学教学中课堂提问的误区与对策

章杰

[摘  要] 提问是课堂上的必备环节，不加研究的提问容易陷入判断式提问、忽视学生思维规律的提问与随意让学生提问的误区. 走出这些误区，需要教师进行非判断式提问、基于学生的认知规律进行提问、择机让学生提问等策略使用.这样才能支撑核心素养的培育.

[关键词] 高中数学;课堂提问;误区;对策

提问是课堂上最基本的环节，没有课堂提问的课堂严格来说不是真正的课堂，因为没有了提问，那课堂上必定是一个单向的教学过程，只可能是教师讲、学生听，这样的讲授常常容易陷入机械讲授的窠臼. 当然，没有一点提问的课堂可能也不多见，但若提问没有认真设计与准备，而是任意进行，这样的提问往往也只有提问之形而无提问之实.课程改革以来，高中数学教学中的提问受到了空前的重视，一个重要的原因就是新的学习方式的引入：自主学习需要问题的驱动才能有效进行，合作学习如果离开了问题基本上就谈不上合作，探究教学更需要以问题打开思维的空间以让探究变得更加真实……在这样的背景下，课堂提问也成为一个新的状态，但有研究者指出，好的课堂提问并不意味着满堂问，因为满堂问的课堂上学生的思维空间其实是非常小的，无助于培养学生的思维能力，也无助于提升学生的思维品质，这显然不是数学教学的初衷. 站在核心素养培育的时代大门之前，梳理高中数学教学中课堂提问的误区，寻找有效的课堂提问对策，已经成为当务之急.

高中数学课堂提问的误区及原因分析

提问有道，提问当提在学生有问之处、有问之时，不顾时机而提问多是流于形式，梳理日常课堂中的不当提问，可以发现其背后多存在一些认识上的误区. 在此笔者结合高中数学教学，对这些误区进行一个总结，并就其背后的原因進行一个探究与梳理.

误区一：课堂提问就是判断式提问

所谓判断式提问，就是以对不对、是不是、好不好、行不行……结尾的提问，对于这些问题，学生只要用对或不对、是或不是、好或不好、行或不行等来回答. 显然，这其中的“猫腻”是很多的，因为学生做出这些回答并不需要太多的思维参与. 当然，高中数学中并不是说不需要这些提问，但这些提问不宜成为课堂提问的主要形式.

例如，在讲“圆锥曲线的统一定义”时，给出了“平面内到一个定点F的距离和到一条直线l（F不在直线l上）的距离之比等于1的点P的轨迹”的背景之后，教师的提问方式是：点P的轨迹是抛物线吗？（类似于“是不是抛物线”的提问），那学生只可能用是或不是来回答;如果教师换一个方式即“P点的轨迹是什么曲线”，那学生的思维过程就完全不一样了.

判断式提问是教师最习惯采用的方式，背后的原因其实是由于人的思维的惰性以及因此形成的习惯. 因为在人的日常生活中，很多提问就是这种判断式的，任由这种习惯迁移到课堂上，就会成为低效的判断式提问.

误区二：在不研究数学知识特点与学生思维特点的情况下，以打开学生思维空间的名义提问

打开学生思维空间是个时髦的说法，说得通俗一点就是通过问题让学生去思考. 根据认知规律，只要提出问题，那学生只要处于学习状态（即注意力比较集中），那学生自然会进入思考的状态，这样也就打开了思维的空间. 基于这样的认识，很多教师都会在课堂上提出问题去策动学生的思维.

例如，在“圆锥曲线”这一章的引入教学中，教师会根据教材上提供的引入方法，有的教师是这样提问的：用一个平面从不同的方位去截一个圆锥面，会得到哪些曲线呢？相对于这种用语言描述提供情境并提问的方式而言，也有教师是让学生观看平面截圆锥面的动画，然后分步提问，即截出椭圆形状之后问：这是什么曲线？截出抛物线之后提问：这是什么曲线？

这两种提问虽然不是判断式的，但其实是无法打开学生思维空间的. 因为无论是语言描述的情境，还是动画提供的情境，都不存在支撑学生正确猜想的逻辑推理基础，也就是学生只能凭观感去“猜”，这不是真正的思维活动，这种提问自然也就起不到打开思维空间的作用.

误区三：随意让学生提问

很多课堂上教师会让学生去提出问题，但学生提出的问题的质量总是不高（兹不举例）.

其背后的原因是：以生为本的教学理念之下，教师会尝试让学生自己去提出问题，以体现正确的教学理念. 但同样要注意的是，在教学设计的过程中要判断学生有没有可能提出高质量的问题，如果没有那就不要做这个选择，否则容易让学生在数学学习中走入误区.

高中数学课堂提问的对策及原理解释

基于以上分析，教师要进行的努力自然是思考有效提问的对策.需要强调的是，寻找对策的过程不仅应该基于经验与教训，还应当进行即时的分析与总结，以尽可能发现背后的原理. 结合以上误区分析，笔者提出的对策也是三条.

对策一：多进行非判断式提问

这个对策其实实施起来很简单，那就是教师不要将判断式的问题呈现在课堂上. 教师在需要提问的环节应精心进行问题的设计，以选择最能够激发学生思考的提问方式.

这个问题是非判断式的，是基于学生的思维过程而提出的，对其后得到圆锥曲线的统一定义具有启发作用.

对策二：预设学生的学习过程，研究学生的认知心理并进行提问

其实，在上面的教学设计中，笔者之所以设计这样的一个前置性的铺垫，然后才提出问题，是对学生的学习过程做了一个预设的. 笔者基于自身的教学经验，对学生学习该知识的过程进行了一个预设，笔者以为，学生在看到先给出的方程时，其会意识到这是当时推导椭圆的标准方程时所用的一个方程，而变形的结果为什么是两边之比相等？等式左边分数线上下为什么又变形为这样的形式，这也是有原因的. 在明晰了这些原因之后，教师再提出问题，那学生的思维也就有了基础，而且学生的思维基本上会指向圆锥曲线的统一定义.

事实上，在问题提出之后，即有学生会自发地在草稿纸上画出平面直角坐标系上的一个椭圆，然后根据上面推导得出的等式进行下一步推理，在得到椭圆标准方程之后，结合点的轨迹与离心率等概念，往往可以策动学生自然想到类似于此的抛物线和双曲线的相关知识.当学生这个意识出现时，教师可提出问题：大家发现我们刚才进行的推理如果迁移到抛物线或双曲线中，又会有哪些表述？寻找表述的过程，实际上就是得出统一定义的过程，于是“圆锥曲线的统一定义”就初具雏形.

对策三：择机让学生提问

学生提问需要择机而不是随机而行. 根据笔者的经验，只有在学优生思维成熟，中等生即将突破，学困生思而不得时，让中等生提出问题，往往可以激发学优生的自豪感，打开学困生的思维空间. 由于这种努力更多的具有现象学特征，目前笔者尚未寻找到相关的规律，这里暂不赘述.

用有效的课堂提问驱动核心素养培育

当前高中数学教学正面临核心素养的相关要求，在这样的背景之下，课堂提问与核心素养之间是否存在一定的关系呢？对此笔者进行了梳理，还是有所收获的.

其实，核心素养强调的是必备品格与关键能力，而前者的形成不是孤立的，是建立在后者的基础之上的，而关键能力的形成又是以知识学习为基础的，因此可以发现，核心素养其实与知识生成关系极为密切. 问题是，怎样的知识学习才有助于核心素养的培育呢？笔者以为，在有效的课堂提问之下，让学生主动建构知识，让学生在问题的驱动之下吸纳知识，完善知识结构，并在此过程中思考问题本身的价值，那对数学课程理解、数学学科核心素养以及核心素养的培育，都是极有好处的.

例如，“曲线与方程”通常都是总结圆锥曲线学习的重要环节，本课的教学中，笔者让学生回忆、总结已有的三种曲线的研究，然后将三种曲线的标准方程与几何性质提取出来，然后让学生进行比较. 待学生内心有强烈的方程可与曲线对应的认识时，教师提出问题：一个曲线都对应着一个标准方程，一个标准方程都能在平面直角坐标系上演绎出一个曲线，那曲线方程的含义是什么呢？又如何建立曲线的方程呢？这样的问题提出，可以让学生有强烈的概括本章知识学习的冲动，于是概括能力、思维能力等即可形成，而这些能力正是核心能力的组成部分.

总之，高中数学课堂上提问是易进入误区的，有效提问是需要策略的，真正有效的提问才可以培育学生的核心素养.