国外教师ICT教学应用能力标准的比较：ICT-TPCK的视角

刘路莎 张国杰

（广州市番禺区广播电视大学，广东 广州 511400）

当代，以计算机多媒体技术和网络通讯技术为核心的信息通信技术（Information and Communication Technology，ICT）正深刻地改变着人们的生产方式、生活方式和学习方式，将人类社会悄然带入一个崭新的时代——信息时代。在信息时代，信息技术对教育具有革命性的影响，而这种影响的产生是全方位的，需要聚合多方面力量从多层面共同推动。聚焦于教师层面，就需要其具有良好的信息素养，具有应用信息技术创新教育教学的意识、态度、方法与技能。[1]以国际主流的网络化课目教育学知识（Information and Communication Technology-Technological Pedagogical Content Knowledge，ICT-TPCK）来审视和观照国外教师ICT教学应用能力标准，一方面有助于挖掘和揭示教师ICT教学应用能力蕴含的知识体系，另一方面有助于启发和指引国内教师ICT教学应用能力标准的研究。

一、问题提出

（一）教师专业化发展的理论诉求

提升教师专业能力是发展教师专业化的核心，通过不同时期教师能力内涵的变迁可以审视教师专业化发展的基本脉络。在传统教育理念下，教师的教学能力作为评价教师的主要手段，专指课堂教学能力，也就是胜任课堂教学所必须的一般能力。这种能力主要是操作层面的能力，等同于教学技能。随着教师专业发展理论的兴起，与其相对应的教学能力的相关研究也不断成熟，开始强调教师的自主发展以及教师交往、协作、反思能力的发展。这一时期有关教师教学能力的研究已经超出课堂教学本身，开始注重学科教学能力的特殊性和对应具体教学活动所应具备的教学能力，开始从教师知识、技能和品格等方面综合研究教师的能力结构，尤其重视教师的实践性知识转化为教师教学能力的机制[2]。随着信息技术和通信技术的迅速发展，新技术、新媒体逐渐走进课堂，传统的教育教学理论已远远不能满足实际需求，亟待技术支持下教师教学能力的相关研究。应该以什么样的能力结构和标准来促进教师的专业发展？这一问题逐渐成为各国教育专家们争相探讨的热门话题。

（二）教育信息化发展的现实呼唤

随着人类社会迈进新世纪，由信息技术引发的新一轮教育革命席卷全球，教育发展面临着空前的挑战，在国际化和信息化背景下，知识爆炸式生成；在知识经济和可持续发展背景下，终身学习时代来临。教师作为教育系统中的重要因素，其技术支持下教学能力的培养成为各国教育信息化发展的关键实质环节，对教育信息化的改革与发展有着极大的促进作用。美国在2010年最新颁布的国家教育技术规划《变革美国教育：以技术推动学习》中指出：技术可以促进学习、改善评价，也可以通过支持教师的群体协同教学来提高教师的教学能力。澳大利亚的“数字教育革命”（Digital Education Revolution）为澳大利亚的学校教育提供了可持续的、富有意义的变革，帮助学生为未来的数字化生活和工作中的教育、培训作准备。该项国家规划聚焦于为教师在教室里的可持续性变革提供支持，帮助教师接受ICT，并鼓励他们创造性地将新技术应用于课堂教学。

二、ICT-TPCK视角下教师ICT教学应用能力的划分

21世纪信息化社会的到来，新技术和新媒体对教育产生了深远的影响，各种学习理论和教学理论不断完善，PCK已经远远无法满足社会对教师技术支持下教学能力的新要求。教育专家和研究者们纷纷提出将技术纳入PCK，例如： 马杰勒姆(Margerum-Lays, J.)和 麦克斯(Marx, R.W.)2003年发表的文章中提到了教育技术中的PCK； 斯洛(Slough, S.)和康奈尔(Connell,M.)在2006年使用了“整合技术的课目主题知识”这一术语； 密舒拉(Mishra, P.)和科勒(Koehler,M.J. ) 于2006年提出了“技术整合型课目教育学知识”（TPCK）。[3]为了突出教师知识的整体性和教学的情境性，安格里(Angeli,C.)和瓦兰奈德(Valanides , N.)在TPCK框架（包括三个知识域：课目主题知识、教育学知识和技术知识）的基础上特别增加了两个知识域：关于学习者的知识和关于情境的知识，重新构建了一种新的教师知识框架——“网络化课目教育学知识”（ICT-TPCK）。其中，课目主题知识就是教师所教授的学科知识，主要包括该学科有关的概念、理论、观念、组织框架、证据和证明，以及获得学科发展的实践和途径等[4]。教育学知识是教师对教学实践、过程、程序、策略以及教与学的方法的认识，也包括关于教学目标、教学评价以及对学习过程的知识。技术知识就是我们所说的教育技术知识，即关于信息通信技术（ICT）的知识。关于学习者的知识包括学生特征以及原有认知水平。关于情境的知识涵盖了课室情境、教育目标与价值，以及教师关于教学的认识论、信念等。

知识与能力是紧密相连的。知识是基础，但知识有待于转化为能力。同样，基于ICTTPCK的教师知识只有映射为教师ICT教学应用能力，才能发挥其价值。而价值观是基于人的一定的思维感官之上而作出的认知、理解、判断或抉择，也就是人认定事物、辨定是非的一种思维或取向。价值观对知识和能力具有指引作用，能力反映价值观的取向。对于教师而言，价值观映现出的能力体现在整个教学过程中，包括教学的设计、实施以及评价的各阶段。知识、能力、价值观三者的关系可以用图1表示出来。从图1可以看出，教师的知识和价值观都可以渗透到能力层面，并且通过能力体现出来。教师ICT教学应用能力作为一种知能结构体反映了知识和能力的有机统一，而ICT-TPCK作为TPCK的一个分支，提供了教师知识结构的整体性参照。因此，笔者以ICT-TPCK为视角对各国教师ICT教学应用能力标准展开比较。

与ICT-TPCK教师知识框架相对应，教师ICT教学应用能力可以分为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力三个方面。在ICTTPCK的观照下，三种能力各有其具体要求，分析如下：

（一）教学设计能力

ICT-TPCK强调立足于学生、实现内容“经验转化”。ICT-TPCK特别关注学生的经验，尤其是概念生态，即学习者在概念学习过程中，隐含在概念背后的相关概念群落。概念生态实际上是个体看待世界的方式，包括对世界、知识、科学分类及文化和语言的认知与看法。为了透视ICT-TPCK各个知识域及其相互关系，教师应了解学习者的概念生态，捕捉学习者的课目知识“前概念”，分析学习者的学习困难，考虑如何运用信息通信技术加工、转化、表征内容促使学习者理解掌握，以促进学习者整体全面发展。[5]

图1 知识、能力、价值观的映射关系

教学设计是指依据学习需求，对学习者、学习目标、学习内容、方法和策略等进行设计以改善教育教学绩效的系统决策过程。相应的教学设计能力包括学习者特征分析能力、学习目标编制能力、学习内容重组能力、教学策略选择能力等。而ICT-TPCK视角下的教学设计能力在包含各类教学设计能力的基础上，特别强调学习者特征分析能力，强调从学习者原有认知结构出发，运用同化和顺应原理将新知识纳入学习者的认知结构，促进学习者的知识迁移。

（二）教学实施能力

ICT-TPCK重视教学情境的作用。一方面，ICT-TPCK离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验，即既是在实践中建构的，又是关于实践的，还是指向实践的；另一方面，ICT-TPCK指向特定学科及其内容的加工、转化与表征，与特定的课目主题紧密联系，而不同于一般意义上的技术支持教学等方面的方法知识。所以，ICT-TPCK是一种面向具体主题和具体情境的知识，教师可以根据他们的教学经历和经验发展自己的ICT-TPCK。[6]

基于ICT-TPCK的教学实施能力包括由课目主题知识和教育学知识转化而来的学科教学能力、以技术知识为基础的技术整合能力以及融合其他知识的课堂组织管理能力等。不管是教学还是学习，都不可能脱离具体的情境而产生，情境不同，所产生的教学与学习也不同。ICT-TPCK视角下的教学实施能力要求教师根据所处教学现场的特点，运用有效的方法和策略实施学科教学、技术整合、课堂组织管理等教学活动。

（三）教学评价能力

ICT-TPCK突出整体性和动态性。ICTTPCK不是一个固定不变的静态知识体，而是一个不断建构、动态生成的知识体。如图2所示，教师ICT-TPCK的发展过程是教师不断整合Content（课目主题知识）、Pedagogy（教育学知识）、ICT（技术知识）、Learner（关于学习者的知识）、Context（关于情境的知识）等五种知识而形成ICT-TPCK（网络化课目教育学知识）的过程。ICT-TPCK的框架结构呈现出的动态性和灵活性，表明在ICT-TPCK的获得与发展过程，它是伴随着五种知识域的变化而变化的。[7]

图2 ICT-TPCK的框架结构

基于ICT-TPCK的教学评价能力不仅指根据学习目标对学生进行全面评价的能力，还包括教师自身的专业学习和反思能力，所以涵盖两个方面：学生的学业评价能力和教学反思能力。ICT-TPCK视角下的教学评价贯穿整个教学流程，以系统的观点审视教学的各个环节，处于评价—修改—再评价—再修改的不断循环发展的动态体系中。

三、教师ICT教学应用能力标准的国际比较

根据以上对教师ICT教学应用能力的划分，结合联合国教科文组织的《教师信息与通信技术能力框架》以及美、加、日、澳四国的教师ICT教学应用能力国家标准，发现它们之间存在着差异，如表1所示。

（一）各国标准在三种能力范畴上体现出一些共性

1.设计个性化学习

在教学设计能力范畴，美、加、日、澳的标准都强调将相关数字化工具及资源与教学设计各环节相整合，设计多样化、个性化的学习活动，促进学生的个性化学习，以满足不同学习风格、学习策略和信息技术能力的学生的多样化需求。而UNESCO按照技术素养、知识深化、知识创造三大教学方式将“课程与评估”这一维度的教师能力分成三个等级，其中“知识创造”这一方式下的教师能力强调教师必须了解学生的认知、情感和生理发展，以满足学生多样化的需求和兴趣。

表1 各国教师ICT教学应用能力标准的维度比较

2.支持学生的创造性

在教学实施能力范畴，美、加、日、澳的标准都侧重于教师利用专业知识以及教学、学习和技术方面的知识为学生创造及创新能力的发展提供有益经验的能力。而UNESCO分别在“知识深化”教学方式下的“教学法”维度以及“知识创造”方式下的“信息与通信技术”维度提到教师必须培养学生的创造能力以及运用技术促进、支持学生创造性和创新性的思维和发现。

3.注重教师专业发展

在教学评价能力范畴，UNESCO及各国标准都涉及教师专业学习/发展这一内容，体现了各国对教师自身学习和反思能力的关注。但与UNESCO和美、加、澳等国不同，日本没有把“教师专业学习/发展”作为单独的维度列出来，而是在“在校务中使用ICT 的能力”这一维度的具体指标项中提到“利用因特网和校园网进行学校教师之间、不同地域教师之间的沟通和交流，进行信息交换和共享”，即教师专业发展方面的内容。

（二）各国标准的体系结构和内容也表现出各自的特性

1.体系结构各有特点

与UNESCO《教师信息与通信技术能力框架》的3种教学方式、6大领域、18个模块的结构相异，各国标准的体系结构也各有特点。美国ISTE 《面向教师的美国教育技术标准（2008版）》采用“5（4）20N”的表示方法，5——表示5个能力维度，（4）——表示4个不同的工作阶段，20——表示20个一级指标，N——表示 N 项概要的绩效指标；日本的《教师使用ICT指导学习能力标准》采用“518（4）”的表示方法，包括 5 个能力维度，分为小学教师和初高中教师两版，每个能力维度都有二级指标项支持（共18 项），其中每个能力维度分为 4 个由高到低的等级标准；澳大利亚AITSL (Australian Institute for Teacher and School Leadership)发布的《教师专业标准》由3大能力维度、7个一级指标以及37项二级指标项构成。

2.内容侧重有所差异

各国标准内容在教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力三个范畴均有涉及，但每个国家标准的维度分布情况不同，反映出来的侧重方面有所差别。某些维度涵盖的内容不能直接归入任何一种能力范畴，例如UNESCO的《教师信息与通信技术能力框架》中“理解教育中的ICT”这一维度涵盖了教师对国家政策的认识、理解以及作出的贡献，属于价值观层面，不宜列入三种能力范畴之内。纵观框架，这一维度处于框架首位，映现出的是在此价值观引导下的教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力。某些维度涵盖的内容不单单对应一种能力范畴，例如UNESCO框架中“课程与评估”这一维度涵盖创设教学情境的能力和对学生进行学业评价的能力，应同时归入教学设计和教学评价能力范畴。日本的《教师使用ICT指导学习能力标准》中“在教材研究、指导准备、评价等过程中活用ICT 的能力”这一维度涵盖了教师利用ICT进行学习内容分析和重组的能力以及利用ICT进行教学评价的能力，也应该把它同时纳入教学设计能力和教学评价能力这两个范畴。

四、教师ICT教学应用能力标准的价值取向

各国在实行教师教育改革的过程中，都在促进教师教育专业化和持续发展方面做出努力，在教师能力标准制定方面也体现了比较一致的理念。因此，有必要思考教师ICT教学应用能力标准的价值问题，有必要考察各国制定标准时的出发点和着重点，使教师ICT教学应用能力在正确目标的引导下积极有效发展。

（一）关注学生学习发展

联合国教科文组织的ICT-CFT框架强调：如果教师仅仅拥有信息技术能力并把这种能力教给学生，那是远远不够的。在学生使用信息通信技术进行学习时，教师应帮助学生培养协作能力、问题解决能力和创造力，使学生成为未来社会的合格公民和优秀人才。在联合国的感召下，各国纷纷把教育改革的重心转移到促进学生的学习发展上来，注重以学生为中心、以培养学生的学习能力为目标。

美国2010年颁布的“国家教育技术计划”（National Education Technology Plan）中指出 ：“技术支持下的学习模式要求教师关注学生的学习内容和学习方式，通过技术提供个性化学习支持，并使持续学习和终身学习成为可能。”日本IT新改革策略明确提出教育信息化的目标，在改善传统教学，提高学生学习能力，培养学生信息素养等方面作出了规划和要求。

（二）强调教师持续发展

如上文所述，各国标准都有关于教师专业学习的内容，说明世界各国都逐渐意识到教师作为将技术与教学相融合的实践者，其自身专业发展的重要性。在各国推动教师ICT教学应用能力建设的过程中，都非常注重教师的专业反思能力、终身学习能力的培养。

澳大利亚政府拟定了相关方针，用于指导ICT创新基金支持下高等教育、商业和其他组织的发展。ICT创新基金可以应用于ICT的教师教育课程的开发，提供ICT 职业学习，开发在线职业学习资源，并且涉及了三个关键领域：提高教师职前能力，加强在职教师能力和通过领导力推动创新。加拿大阿尔伯塔省拟定了较全面宏观的教学质量标准，其中涵盖了ICT教师标准相关内容，同时教学质量标准也是教师资格认证的一部分。阿尔伯塔省的教学质量标准要求教师利用信息技术满足学生的学习需求，比如了解新兴教育技术，知道如何将其融入教学；发展自身和学生的技术/数字素养等。

（三）突出知识与能力统整

自TPCK这一概念出现，国际有关教师知识的研究逐渐兴起，各国在探讨教师能力标准的同时，开始关注教师知识对教师ICT教学应用能力的影响。

联合国教科文组织的ICT-CFT作为纲领性的标准框架，对教师知识和能力作出了系统性的阐述，强调知识和能力的密切关系。ICT-CFT十分重视在不同教学方式下获取与应用TPCK知识，在三大教学方式中，每个教学方式都有核心政策目标、课程目标以及典型的基于信息通信技术的教学方法，并以这些教学方法为核心，推进各方面的发展。这表明联合国教科文组织提倡，在教师专业发展的过程中，注重特定阶段的目标和理念，促进教师TPCK知识的获取与应用，将技术知识、学科知识和一般教学法知识整合在一起，有效掌握相关阶段、相关学科的典型工具与教学方法。[8]

五、结论及启示

通过对UNESCO《教师信息与通信技术能力框架》及美、加、日、澳四国教师ICT教学应用能力标准的比较分析，笔者发现，各国在制定标准的过程中表现出共同特征和趋势：第一，强调标准的创新与变革。从美国2000 版NETS．T中的“技术操作核心”到日本的标准中强调教师活用 ICT 技术支持教学，都在说明ICT教学应用能力标准的重心正在由“教学中应用技术”向“应用技术支持教学”转变。通过各国新旧版本标准的对比，也可以清晰地看出对教师的要求由对技术的简单应用走向创造性教学能力的培养。第二，注重标准的本土化建设。UNESCO《教师信息与通信技术能力框架》及美、加、日、澳四国教师ICT教学应用能力标准，都在备注或者相应的指南中标明了标准的适用条件。在实际教育教学中，不同地区的学校及教育机构可以根据自身情况对标准进行本土化应用。

我国教育部于2014年新颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，根据我国中小学校信息技术实际条件的不同、师生信息技术应用情境的差异，该标准对教师应用信息技术提出了基本要求（应用信息技术优化课堂教学的能力）和发展性要求（应用信息技术转变学习方式的能力）。标准以教师教育教学工作与专业发展为主线，将信息技术应用能力区分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度。[9]

以ICT-TPCK的视角对国外教师ICT教学应用能力标准进行比较，不仅反映出教师ICT教学应用能力标准发展的国际趋势，也为我国教育信息化进程中教师ICT教学应用能力标准的实施提供了启示。首先，在我国新一代教师信息技术应用能力标准的实施过程中，要考虑标准的演进发展方向，根据我国教育信息化的发展现状适时地做出阶段性调整，来适应当前教育信息化的现实要求。其次，应该更加注重教师创造力的培养，从强调教师以“技术操作”为核心的能力向重视教师的创新能力转变。最后，标准要根据我国的具体国情和教育体制有选择地吸收和借鉴国外教师ICT教学应用能力标准的理念和内容，标准的应用也要适应当时当地的具体条件和情境。