《课程标准》视角下历史解释素养的培养——以2019 年高考全国卷为例

重庆 赵维伟

《普通高中历史课程标准（2017 年版）》（以下简称为《课程标准》）指出：“历史解释素养是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”历史解释作为历史教学的五大核心素养之一，是学生历史思维与表达能力的体现。为了在教学中落实五大核心素养，《课程标准》对其进行了详细的水平划分（见表1）。

表1 历史解释素养水平划分

由表1 可知，历史解释素养的四个水平由易到难，对学生历史思维与表达能力的要求不断提升。本文精选2019 年全国卷高考试题，对历史解释素养的四个水平分别加以解读和分析，并提出复习建议，旨在增进广大中学历史教师对历史解释素养的理解，促进该素养在教学实践中转化与落地。

一、考查水平1 的试题及复习启示

例1.（2019·全国卷Ⅱ·25）西汉初期，道家学说兼采阴阳、儒、墨、名、法各家学说的精髓；后来董仲舒的儒家学说也吸收阴阳五行、法、道等各种思想。促成当时学术思想上呈现这种特征的主要因素是 （ ）

A.王国势力强大

B.百家争鸣局面的延续

C.现实统治需要

D.兼收并蓄的文化政策

根据题干，本题考查学生对西汉初期道家、儒家吸收其他学派思想精髓这一历史现象原因的解释。人教版必修三第2 课有这样的表述：“汉初，为了恢复生产和安定人心，统治者吸取道家‘无为而治’的思想，采取与民休息的政策……为了加强中央集权，适应国家统一的发展形势，积极有为的政治思想成为时代的需要……董仲舒适应汉武帝加强中央集权的需要，提出‘春秋大一统’和‘罢黜百家，独尊儒术’的主张。”由此可知，西汉初期，道家学说兼收各家学说是出于西汉初年休养生息的需要；董仲舒的儒家学说吸收各家学说是出于加强中央集权，适应国家统一的发展形势的需要。学生在深刻理解教科书相关历史解释的基础上，将教科书中的历史解释与试题内容相结合，不难得出正确答案。本题主要考查历史解释素养水平1：能够辨别教科书和教学中的历史解释。

【复习启示】针对水平1，教师应侧重于指导学生掌握教科书中的历史解释。例如，在复习中国民族资本主义的曲折发展时可发现，19 世纪末20 世纪初，中国的民族资本主义得到了初步发展，教科书分别从内、外两个方面进行了解释：一是甲午战争战败后，列强争相向中国输出资本，进一步瓦解了中国的自然经济；二是清政府为扩大税源，解决财政危机，放宽了对民间办厂的限制。类似的案例还有很多，教科书对很多历史事件都给予了解释。因此，教师在复习某一历史事件时，应引导学生深刻理解教科书中的历史解释，夯实基础，吃透教材。

二、考查水平2 的试题及复习启示

例2.（2019·全国卷Ⅰ·47）

材料刘源张（1925—2014），全国劳动模范，中国工程院院士，被誉为“中国质量管理之父”。20 世纪50 年代，留学美国的刘源张冲破美国政府阻挠回到祖国。回国后，他投入到工业化建设中，将所学的质量管理理论方法运用到生产实践，影响很大，被称为“工厂大夫”。1976 年后，他倡导并积极推动建立严格的全面质量管理制度，在第二汽车制造厂等企业所取得的经验，经国务院采纳在全国企业推广，产生重大影响。1989 年起他主持了“中国工业生产率管理理论和方法研究”项目，提出工业企业定额制定准则，在企业应用中取得较好的经济效益。他提出的有关质量管理的理论曾获奖。他参与了2012 年国务院颁布的《质量发展纲要》的起草和定稿工作，该《纲要》明确规定：“推动建设质量强国。”

——摘编自方莉等《少壮常怀强国志 华巅犹抱济时心》等

（1）根据材料并结合所学知识，概括刘源张对中国现代化建设的贡献。

（2）根据材料并结合所学知识，说明刘源张、李四光等先进人物体现的时代精神。

密切联系现实生活与社会发展是历史新课程改革的理念之一，也是历史考试评价的关注点之一。本题通过全国劳模刘源张院士的生平事迹，考查他对中国现代化建设的贡献，传递了奋发图强、追求科学真理等时代精神和热爱、报效祖国的家国情怀。

【复习启示】这道时代鲜明的高考试题诠释了历史解释素养水平2：能够尝试从历史的角度解释现实问题。历史高考试题不回避现实问题、热点问题，《课程标准》还专门提出“通过学习历史，认清历史发展规律，从而对现实有全面、正确认识”的要求。例如，由第二届“一带一路”国际合作高峰论坛的召开可联想到中国对外交往，由此可考查新中国成立后的外交政策；由澳门回归20 周年可以考查“一国两制”相关内容；由新中国成立七十周年可以考查新中国在经济、科技、文化等方面取得的不凡成果；由鲍里斯·约翰逊当选英国新一任首相可以考查英国的政治制度等相关知识点；由日韩贸易战可以考查世界经济全球化发展等。因此，教师在进行复习时，不仅需要引导学生多关注时事政治，还要思考时事政治、热点问题背后的相关历史考点，培养学生用历史的视角解释现实问题的能力。如此，不仅拉近学生与历史的距离，还能让学生在现实中感知历史，同时也能彰显历史学科“以史为鉴”的功能。

三、考查水平3 的试题及复习启示

例3.（2019·全国卷Ⅲ·41）阅读材料，完成下列要求。

材料《汤姆叔叔的小屋》描写了美国内战前奴隶制下黑人奴隶的悲惨命运。主人公黑奴汤姆是一位虔诚的基督教徒，逆来顺受，受尽折磨而死。该书是第一部被翻译成中文的美国小说，并被多次搬上话剧舞台。

表2 《汤姆叔叔的小屋》翻译与改动的部分情况

——据陈白尘、董健主编《中国现代戏剧史稿》等

从材料中提出一个论题，结合所学知识，加以论述。（要求：论题明确，持论有据，表述清晰）

水平3 要求学生不仅能够读懂史料、明白史料作者的观点、分辨不同的历史解释，而且要能够读“透”史料，探究是哪些因素影响了史料作者对历史的解释，对这些历史解释进行再解释，即对产生不同的历史解释的原因进行探究和评析。本题利用近现代中国不同时期对美国小说《汤姆叔叔的小屋》的翻译或改编情况，要求学生区别原著与译作或改编话剧在名字和内容上的差异，联系相应的时代背景，解释其存在差异的原因。学生可从不同时代的需要和不同的角度、立场、社会思潮等方面进行解释。如：

论题：不同社会思潮会影响作品的翻译和改动。

论述：1901 年，译者受中国传统文化的影响，把《汤姆叔叔的小屋》改译为《黑奴吁天录》，删除了原著中部分宗教思想较浓的内容，增加反映孔孟思想的内容；1907 年，中国留日学生受民主革命的影响，将小说改编为话剧，增加了独立、自由的革命思想；1961 年，译者受马克思主义“阶级斗争”思想的影响，将话剧改译为《黑奴恨》，突出汤姆的阶级觉悟，增加痛斥殖民者罪行和鼓舞被压迫者抛弃幻想、争取民族解放斗争的演说。总之，一定时期的社会思潮会影响一定时期的文学作品的翻译和改动。

【复习启示】朱汉国教授曾说：“人们在解释历史时，包括对历史事件的解释和对历史人物的评价，由于历史解释的主体所处的历史条件、社会经济地位、立场观点和方法的差异，以及史料的局限等因素，对历史的认识往往各不相同，甚至会得出相反的结论。”这样的例子不胜枚举，且在高考试题中出现频率较高，如2010 年上海卷第33 题和2016 年北京卷第40 题都考查了曹操墓真假之争，之所以出现争议，是因为研究者所持史料的来源、种类、研究方法等存在差异。由此可见，历史解释并非绝对的和唯一的，教师在复习过程中可向学生介绍新的史学成果，使学生认识到历史解释本身是多元的，进而引导学生多角度思考、解释历史问题，培养学生的创新能力和发展学生学科思维能力。例如，笔者在讲授唐代“市”的发展时，提供了两则材料：

材料一凡市，以日午击鼓三百声，而众会；日入前七刻，击钲三百声，而众以散。

——《唐六典》

材料二夜市千灯照碧云，高楼红袖客纷纷。如今不似时平日，犹自笙歌彻晓闻。

——（晚唐）王建《夜看扬州市》

设问：如何解释唐代出现“夜市”这一现象？

该问与教科书中的结论不同，旨在锻炼学生辨别教科书和教学中的历史解释的能力，同时，要求学生能够分辨不同的历史解释，并说明导致不同解释的原因。王建生活于晚唐时期，“诗”是诗人描写出来的“实然”状态，表明这一时期一些城市确实出现了“夜市”；“典”为政府文件，规定的是市的“应然”状态，“夜市”的出现说明晚唐城市发展已经突破了政府的限制。通过对这个问题的解答，有利于培养学生历史解释素养中水平1 和水平3 的能力。

四、考查水平4 的试题及复习启示

例4.（2019·全国卷Ⅰ·42）阅读材料，完成下列要求。

材料凡读本书请先具下列诸信念：

一、当信任何一国之国民，尤其是自称知识在水平线以上之国民，对其本国已往历史，应该略有所知。

二、所谓对其本国已往历史略有所知者，尤必附随一种对其本国已往历史之温情与敬意。

三、所谓对其本国已往历史有一种温情与敬意者，至少不会对其本国已往历史抱一种偏激的虚无主义，亦至少不会感到现在我们是站在已往历史最高之顶点，而将我们当身种种罪恶与弱点，一切诿卸于古人。

四、当信每一国家必待其国民备具上列诸条件者比数渐多，其国家乃再有向前发展之希望。

——钱穆《国史大纲》（1940）

评析材料中的观点（任意一点或整体），得出结论。（要求：结论不能重复材料中观点，持论有据，论证充分，表述清晰）

水平4 对学生的要求很高，关注学生在独立探究历史问题时对历史解释能力的综合运用，包括观点明确、论据充分、史论结合等，并进一步提出学生在进行历史解释时应独立思考，具有创新意识和批判性思维能力。这种能力的考查常见于全国卷的开放性试题，以2019 年全国卷Ⅰ第42 题为例，本题属于评论型开放性试题，要求学生对材料中的观点进行评析。换言之，即要求学生针对材料中的观点，在掌握史料的基础上进行历史解释，学生可以赞同其中的观点，也可以反对，只要论据充分，言之有理即可。

【复习启示】针对历史解释素养水平4，教师在引领学生独立探究历史问题的过程中，应尽可能多渠道地搜集史料，拓展史料来源，在充分占有史料的基础上，选择可信的、有价值的史料作为判断基础。例如，《课程标准》中关于抗战的时间由过去的“八年抗战”改为“十四年抗战”，如何解释这个变动呢？这就需要学生明确“八年抗战”和“十四年抗战”的差异，搜集相关史料，找回被“遗忘”的六年，从而修正传统的“八年抗战”的时间观念，并提出合理的全新解释。学生通过列举1931 年至1937 年的抗战史实，可了解这一时期中国共产党领导的东北抗联与日军在东北地区进行多次交战的记录，以及国民革命军第十九路军参加淞沪抗战、长城抗战、察哈尔抗战、绥远抗战等抗战史实。如此，从1931 年开始的局部抗战与1937 年开始的全国性抗战就可无缝连接起来，有利于学生全面了解中国人民抗战的全过程，理解日本侵华的本质和危害。尽管局部抗战不及八年全面抗战的深度和广度，但作为整个抗日战争的先声和重要组成部分，以及这个时期中国人民不屈不挠的抗战精神都不应排除在抗战之外，因此，“十四年抗战”的说法是有理有据的。

英国历史学家卡尔在《历史是什么》一书中提到：“事实是神圣的，解释是自由的。”历史研究和书写的过程就是历史解释的过程，从这个角度而言，历史解释涉及时空观念、史料实证、家国情怀等，是五大核心素养的核心。学生学习历史不仅要知其然，更需要通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，揭示其表象背后的深层因果关系，通过对历史的解释，不断接近历史的真面目。