依据阅读目的推进文本细读

董秀英

统编版教材采用“人文主题”和“语文要素”双线并进的教学方式，并在每个年级的上册设置了专门的阅读策略单元，旨在让学生在扎扎实实的阅读实践过程中丰富阅读方法和经验。统编版教材六上阅读策略单元的训练重点是“根据阅读目的学会选择适当的阅读方法”，其中《宇宙生命之谜》这篇课文的教学就需要引导学生紧扣“其他星球是否存在着生命”这一阅读目的，学会选择与目的联系较紧的部分，根据每个语段具体的特点，尝试运用不同的策略进行文本的深入细读。

一、把握表达特质，紧扣关键词句深入细读

科普文的语段中经常会出现一些关键性的信息，这些信息的呈现与表达都有着积极的价值和重要的作用，但不同的作者面对相同的信息内容，在选择素材、遣词造句的过程中都会展现出完全不同的特点。为此，教师就需要在整体性把握语段内容的基础上，聚焦关键性词语，为落实阅读目的而助力。

《宇宙生命之谜》这篇课文的第三自然段中，作者着力介绍了判断星球上是否有生命存在的四个核心條件，该引领学生如何进行细致阅读呢？教师可以尝试提炼关键信息的方法，先在快速阅读中提取出判断星球是否有生命存在的四个核心要素：温度、水分、大气、光和热，这是作者本段所要表达的核心内容，但是不是提取了这四个要素就精准理解了这个语段呢？很显然并非如此。教师可以将提取关键信息向第二个层次迈进，即关注这些关键要素的修饰性词语，比如，温度要“适合生物生存”、水分要“必要”、大气要“有适当成分”、光和热要“足够”，感知作者遣词造句的精妙，准确理解判断是否有生命的必要条件。教学至此，教师还可以将提取关键信息继续向深处推进，聚焦语段描述中一些重要的补充性信息，比如，温度层面的“零下五十摄氏度至零上一百五十摄氏度”，“必要水分”中所罗列的“蛋白质、核算”等，让学生对这些要素形成立体化、多维度的感知。

只有经历了这三个层次的训练，学生对这个语段中的核心信息才能形成通透地感知，从而真正理解判断星球是否有生命的条件，将深入细读落在实处。

二、梳理构段思路，规整表达类别深入细读

科普文中的信息是多样化、多层次的，语段内在所彰显出来的逻辑又是严谨的。依托阅读目的实施的语段细读，不仅要关注外显层面的内容，更需要梳理蕴藏在文本语段中的表达思路，让学生在洞察语段结构中进行深入化地语段细读。

比如，统编版教材中《宇宙生命之谜》的第五自然段，作者在开段的首句就直接点明：“太阳系中唯一还可能存在生命的星球是火星”，为什么能这样说？接下来作者的描述就体现了严谨的思路。教师可以先从语段的整体性视角入手，让学生认识到作者先从地球与火星的相似处入手进行介绍，并紧扣这一部分中的逗号和分号，洞察地球与火星两者基本的相似之处;随后，作者借助“更有趣的是”这一过渡性语言将阐述的角度从“地球与火星的相似之处”转向了“天文学家观测到的特殊现象”，并紧扣过渡性语言中的一个“更”字，让学生认识到下面第二板块的内容在印证“火星最有可能存在生命”这一中心内容时更有说服力。教师可以引导学生对比第二部分的两个内容：即“火星表面有很多纵横的黑色线条”，疑似火星人自己挖出来的运河;其二是火星表面颜色貌似随着季节而变化。正是这种发现更加能够说明“火星可能”存在生命，所以作者才将它们放在最后来写，这样就对作者的构思安排形成了深入地洞察。

在这一案例中，教师就将教学的关注点从原本外显的内容层面转向了语段内在的表达思路上，真正为学生语言实践能力地生长奠定了坚实的基础。

三、关注内在逻辑，统整内在关联深入细读

在文本语段细读的过程中，很多教师都会有这样一个认知上的误区，即认为语段细读只能聚焦在某一个具体的语段中，事实上语段之间有着紧密的逻辑联系，以联系性、统整性的视角把握文本语段之间的内在关联，更是落实学生语段细读能力的一个全新方向。

比如，这篇课文的第六自然段，看似分成了一个单独的语段，但与前面第五自然段却有着紧密的联系。教师可以从这样三个层次展开教学：首先，初步感知第六自然段，概括语段的主要内容，理解这个语段主要讲述美国宇航局发射的“水手9号”对火星的探测情况;其次，利用第六自然段中的内容回应课文第五自然段的内容体悟，让学生认识到第六自然段中所描写的“水手9号”所探测的情况并不是作者随意乱选的内容，而是对第五自然段中“更有趣的是”板块中两个内容作出的回应和揭示。在第五自然段中所提到的火星表面有很多纵横的黑色线条，疑似火星人自己挖出来的运河，其实是火星上一连串的暗环形山和暗的斑点。另外，火星表面颜色貌似随着季节而变化，其实并不是植物生长和枯萎造成的，而是火星上的风把表面上的尘土吹来吹去的结果，只有真正认识到课文第五和第六两个自然段中的内在关联，学生的文本细读才算是真正落到了实处;最后，尝试将这两个语段的内容统整联系起来阅读，通过梳理文本之间的脉络和认知联系，真正为学生语言实践能力地生长服务。

在这一案例中，教师就扩展了学生文本语段细读的关注范畴，并紧扣两个语段之间的对接点进行体悟与思考，运用思维逻辑的内在发展线条，为学生深入文本语段的内核世界进行体悟与思考，真正推动学生内在素养地不断发展。

四、关照时代差异，结合拓展资料深度细读

科学在不断进步、技术在不断更新，入选教材中的很多科普文都写于多年之前，甚至已经成为了几十年之前，课文中所展现出来的内容已经远远滞后于当下的科学技术发展。因此，从即时性的角度来看，教师可以在引领学生进行文本细读之后，尝试运用拓展补充的方式，将学生阅读的视角从教材中的课文转移到拓展的课文中来。

比如，编者在这篇课文第八自然段的内容旁边设置了一段批注：“近年来科学家对火星的研究可能有了新的发现”，很明显这样的提示旨在激发学生的阅读兴趣、明确学生全新的阅读方向，就是要在阅读课文内容的基础上，能够联系最新的研究成果。教师可以先从课文第八自然段的内容入手，让学生在细致阅读中了解到这个自然段主要描写了“海盗号”宇宙飞船发现的两个成果：一个是土壤中没有检测到有机分子;另一个是未发现微生物，最终得出结论：火星表面并没有生命的存在。但教师需要有意识地提醒学生，这些研究成果是1975年产生的，当下最新的研究成果究竟是怎样的？教师可以鼓励学生进行联系拓展资料，及时对课文语段进行补充，将拓展的资料与教材中的课文形成资料的合力，采用上述板块中学习的联系性阅读方法展开阅读，为学生拓展性地深度细读奠定了坚实的基础。

统编版教材阅读策略单元中每一篇课文之前的导读提示都揭示了阅读的目的和任务，更呈现了阅读的方向，需要教师从语段的具体特点入手，并整合学生内在的认知体验，选择适切的阅读策略，才能真正为学生语言实践能力地发展奠基。

作者单位：江苏省高邮市送桥镇郭集小学（225600）